团结协作、勇于创新的教育学原理学科，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文,团结协作论文,原理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2002)05-0144-09
在当前我国的学科制度中，“教育学原理”既是教育学一级学科中的一个重要二级学科，又是教育学各专业一门重要的专业基础性课程。作为二级学科，教育学原理的主要任务包括两个方面：一是研究教育实践活动所提出的基本理论问题和重大实践问题，推动教育基本理论创新；二是为国家和社会培养从事教育学原理研究和教学方面的高级专门人才。作为专业基础性课程，教育学原理（注：在国内，“教育学原理”作为一门课程有“教育学”、“教育概论”、“教育通论”、“教育学讲义”、“教育学教程”等各种称谓。）一直是其他各级各类教育专业学生的必修课，帮助他们在教育基本问题、概念、命题、原理、思想遗产及研究方法方面打下良好的理论基础。因此，重视和加强教育学原理学科的建设，对整个教育学科的发展和教育学人才的培养有着重要的辐射性、奠基性作用，对于整个国家或地区教育事业的改革与发展也有着广泛而深刻的影响。北京师范大学教育学原理学科作为国家首批审定的重点学科，有着与北京师范大学同样悠久的历史，在一代又一代教育学者们辛勤努力和悉心培育下，走过了百年的坎坷历程，汇聚了中华八方英才，形成了优良的学术传统和鲜明的学术特色，为国家培养了大批高水平教育学术人才，在国内外具有重要的学术影响和很高的学术地位，为我国新时期的教育科学以及教育改革和开放事业作出了不可磨灭的贡献。值此百年校庆之际，扼要回溯教育学原理学科从无到有不断发展的曲折历程，粗略展现教育学原理学科所取得的若干标志性成就，认真总结教育学原理学科百年发展取得的成就与经验，对于我们21世纪更好地建设这一学科，进一步提高北京师范大学在教育基本理论方面的学术创新能力，突出北京师范大学的办学特色，促进整个国家教育科学和教育事业的进步，具有不言而喻的重要和深远意义。
一、百年发展历程
北京师范大学教育学原理学科的发展，与近代以来我国其他学科的发展一样，最早源于西方相应课程（“教育学”）的引进和设置，源于西方近代以来形成的学科分类制度。从教育学史上来看，早在17世纪30年代，英国哲学家培根就将教育学归入“科学”之列，但当时，教育学还没有成为一门独立的学问，大学里也没有见到开设这门课程，更没有人专门从事教育学的研究。但是，到了18世纪中叶，由于一些国家相继实施义务教育制度和发展了师范教育，教育学课程就成为一门师范生的必修课。1861年，德国教育学家赫尔巴特出版《普通教育学》，明确提出将教育学建设成为一门真正的“科学”，并阐述了他著名的理性主义教育学观。不久，他还成立了一个教育科学研究所，专门从事教育理论和实践的研究。至19世纪末，欧洲和美国的许多大学都设置了“教育学”（注：在国外，“教育学”也有不同的称谓，如“教育科学的基础”、“教育学的基础”、“普通教育学”等。）一科，教育学研究包括教育学原理研究也成为一个专门的学术职业。19世纪末20世纪初，随着清政府“中学为体、西学为用”的文化教育政策的实施，教育学作为一门课程和学术研究领域才得以在新式高等学堂中确立。1902年10月14日，作为北京师范大学前身的京师大学堂师范馆，在考试科目表中就列有“教育学大义”一科。此后，教育学一直就是京师大学堂“师范馆”（后更名为“优级师范科”、“优级师范学堂”等）的通习科目。但此时，教育学还没有成为一门从事专业研究的学科。
1911年辛亥革命成功后，教育学原理作为一门学科在艰难曲折中得到确立，并有所发展。1912年5月，京师优级师范学堂改称“北京高等师范学校”。《北京高等师范学校规程》中沿袭清政府的做法，将教育学与心理学一起规定为全体学生的通习科目。对于教育学原理学科的确立来说最有意义的事情是：1915年，北京高等师范学校在本科阶段设立了“教育专攻科”，学制4年，学生毕业之后可以充任教育学科教员。教育专攻科的设置表明，教育学已经从一门单纯的师范类课程发展为一个大学的专业。不仅如此，1920年，北京高等师范学校又开设了“教育研究科”，招收高等师范学校、专门学校或大学三年级学生，学制2年，毕业后授予“教育学士”学位，养成教育界专门人才。教育学士学位制度的实施，极大地促进了所有教育学科的发展。在此基础上，1924年，国立北京师范大学设立教育系。教育系的设立，为后来北京师范大学所有教育和心理学科包括教育学原理学科的发展奠定了坚实的学科基础。1931年，学校成立教育学院，设置教育科学门，开设教育学、教育哲学、教育社会学、教育科研方法等基本理论课程，教育学原理课程体系初具规模。抗日战争期间，尽管教育学院随学校辗转搬迁，但是教育学院的教师们还先后组织了“教育研究会”，开辟了各种教育试验区，坚持开展教育理论和实验研究。1946年，学校回迁，改名为“国立北平师范学院”，设置“教育研究所”，负责开展教育学研究与教学工作。
新中国的建立，既为历经沧桑的北京师范大学的发展创造了前所未有的社会条件，也为我校教育学原理学科的新发展注入了勃勃生机，使之步入一个比较好的发展和繁荣时期。第一，教育学科的建设受到了师范大学乃至教育部的高度重视。第二，1952年，教育系成立了“学校教育教研室”（后来的“教育学教研室”及现在的“教育学系”的前身），下设“教育学教学小组”。第三，1952年，教育部的院系调整使得中国人民大学、燕京大学、辅仁大学、北京大学等学校教育系以及其他一些单位的一大批知名教育学者来到师大，他们其中有不少人在教育学原理研究方面颇有造诣，如来自北大的邱椿、陈友松，来自人大的王焕勋，来自辅仁大学的张怀，来自联合国教科文组织的瞿菊农等等。群贤毕至，加上教育系原来的师资力量，一时间使得师大教育学原理的研究全国无与比肩，处于绝对领先地位。第四，从1947年开始，陆续邀请苏联教育学家如波波夫、崔可夫、卡尔波娃、普希金等来师大举行讲座、报告和指导工作。这对加强中苏两国的教育学交流，全面学习和宣传苏联马克思主义教育学，培养青年教师和学生等，都起到了重要的作用，奠定了北京师范大学教育学原理研究的马克思主义方法论基础，迎来了北师大乃至全国教育学原理发展的一次“高峰”（注：黄济教授在《20世纪中国教育学科的发展》一文中也认为，“学习苏联的教育思想和教育模式，对建立以马克思主义思想为指导的教育学，对于新中国正规的教育模式的建立，是有一定积极意义的。但由于‘全面学苏’口号的片面性和脱离中国教育实际、以及苏联教育思想的绝对化和教育模式的固定化和集中化等问题，也产生了一些消极的影响。尽管如此，就当时教育科学的发展来说，也应算是一次高峰。”参见《北京师范大学学报》（人文社科版）2000年第1期，第7页。）。教育系组织翻译了大量的苏联教育学教材和专著，其中不乏一些教育学原理教材与著作。第五，以“学苏”为契机，接受全国各地选派的进修教师和研究生，如瞿葆奎、王逢贤、王道俊、陈信泰等。他们今天都已成为我国教育学界教育学原理方面德高望重的知名学者。然而，好景不长。20世纪50年代后期，由于受到“反右”斗争扩大化和其他极左思潮如“教育大革命”的影响，“教育学”与“心理学”等学科一起被定为“资产阶级学科”，遭受批判。尽管如此，不少老师们还抓住机会就毛泽东教育思想、教育学和公共教育学教材选编等问题进行认真的研究。1959年，他们还提出在3至5年内建立起马克思主义的中国教育科学的宏伟设想。“文化大革命”期间，一些老师的身心受到严重迫害和摧残，教育学原理的研究、教学与人才培养也自然处于停滞和荒废状态。
1976年10月，党中央彻底粉碎“四人帮”反党集团篡党夺权的阴谋，标志着历时10年的“文化大革命”正式结束。1978年春天，教育系重新开始面向全国招生，学校教育专业计划招生30人，实际招生40人。这为新时期高级教育理论人才的培养奠定了基础，这一批及以后几批的学生，现在大都成为全国各个师范院校、教育科学研究所等教学和科研机构的学科带头人或学术骨干。同年，党的十一届三中全会的召开，制定了社会主义建设事业的基本路线，恢复了党的实事求是的思想路线，迎来了新中国历史上又一个教育科学的春天。伴随着哲学社会科学界有关真理标准问题的讨论，从1979年开始，教育学界开始进行了长达10余年的有关“教育本质”问题的讨论。教育本质问题的讨论，是新时期教育理论和实践领域的一次思想解放运动，对于彻底纠正和肃清“文化大革命”期间所提出的错误的教育思想路线和做法，在教育战线拨乱反正、正本清源，进一步解放思想，实事求是，发展和繁荣新时期教育科学事业，推进教育学术进步，都具有非常重要的历史意义。北京师范大学教育系教育教研室的许多老师都积极参加了这一重大问题的讨论，本着高度的社会和历史责任感，以马克思主义历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，从各自不同的学科领域发表了自己独到的学术观点，使得北京师范大学成为教育本质问题讨论的一个重要阵地，在全国具有非常重要的学术影响。与此同时，一些老师还开始了对教育方针、教育与生产劳动相结合、教师的性质和地位等基本教育理论问题的研究，进一步肃清了“文化大革命”时期在这些问题上的错误思想，为20世纪80年代中后期的国家宏观教育决策进行了必要的思想准备。1981年，北京师范大学的“教育基本理论”（即今天的“教育学原理”）专业获全国首批博士和硕士学位授予权，这对于提升教育学原理专业人才培养的层次，进一步扩大北京师范大学在该学术领域内的影响，都具有重要的意义。1985年，该学科获得了一项国家哲学社会科学“六五”重点课题——马克思主义教育思想研究，以及其他的一些省部级规划课题。围绕着这些规划课题的研究，教育基本理论研究逐渐形成了一个具有团结协作精神和创新能力的学术团队，为20世纪80年代后期以及整个90年代的教育学术研究提供了组织基础。这一时期，教育基本理论专业开始分化，教育哲学、教育社会学、教学论、教育研究方法论等学科纷纷独立，进一步丰富和拓展了教育基本理论的研究领域，奠定了今天教育学原理学科的基本格局。在全体教师的努力下，这一时期在各个学科领域都取得了一些重要的标志性成果。鉴于北京师范大学教育学原理研究的悠久历史、深厚的学术积淀、强大的学术梯队、富于原创性的学术见解和在全国教育基本理论研究方面的地位和作用，1988年9月，北京师范大学教育系教育学原理专业正式被审定为全国重点学科。之后，教育学原理专业的教师们围绕着学术研究、人才培养、课程和教学改革等一系列问题开展了讨论，从各个方面加强学科建设，取得了很好的成绩。其中，“现代教育论”的研究和成果出版，应是一个标志性的事件，在学术界产生了很大的反响。1995年2月，该学科设立了教育学博士后流动站。1997年，该学科被批准为“211工程”重点建设学科。2002年，该学科再次被审定为国家重点学科。
二、基本成就
北京师范大学教育学原理学科风雨百年和与时俱进的发展历程，从一个方面再现了20世纪中国教育科学发展的历程，说明了学科发展与社会变革之间的内在关系，凝聚了北京师范大学几代教育学人的辛勤劳动和卓越智慧，取得了为教育学界所瞩目的成就。它们主要表现在如下几个方面。
1.确定了合理的学术方向
北京师范大学教育学原理学科经过百年特别是近20年的发展，已经从当初的一门师范类课程发展为一个拥有4个主要分支学科和8大研究方向的二级学科，其覆盖面之全和研究问题领域之广为国内高等院校同类学科之最，形成了我校教育学原理学科点比较全面的学术格局，涵盖了教育学原理的基本领域和基本问题，在国内同类学科中独具特色，独一无二。这4个主要分支学科和8大研究方向分别是：教育基本理论（含马克思主义教育原理、教育哲学、教育文化人类学、教育研究方法等）、教育社会学、教育政策分析（含教育政治学、教育法学、多元文化与教育等）、德育原理等。
就各个分支学科和研究方向所研究的问题领域来说，教育基本理论分支学科在马克思教育思想的研究、传统教育哲学思想的整理和借鉴、教育功能和价值、教育目的和培养规格、教育制度及其创新、现代社会变迁中的学校德育问题、教育学的语汇、语境和方法、教育科学研究方法论等传统问题的研究方面，进行了独具特色的学术工作。近年来，在坚持传统、保持特色的基础上，该方向还努力开拓新的学术生长点，针对社会发展和教育发展中的新课题，开拓了若干重要的新研究领域，如现代国家与现代教育问题、教育的公平与效率问题、中国教育传统与教育现代化、现代教师观、现代学生观、性别教育、弱势群体教育、创新教育、知识转型与教育改革、基础教育改革的理论与实践等。就教育社会学方向而言，其主要研究领域有两大类：一类是社会急需的研究课题，如国家教育科学“九五”规划重点项目“我国高等教育的社会需求结构及其特点”、教育部师范司重点项目“我国师范教育的回顾与前瞻”、教育部高教司项目“高等教育大众化过程中的学生分化研究”、世界银行项目“OECD教育发展指标体系的研究以及对中国的影响”等。另一类是与学科建设和教学相结合的研究工作，主要包括：建构本土化的教育社会学理论问题、教育发展问题、道德教育社会学、青少年研究、公民教育研究、学校社会学、课程社会学、制度创新与教育发展、高等教育社会学和社会学研究方法论等。就教育政策分析方向而言，是北京师范大学教育学原理重点学科独具特色的方向。该方向以教育政治学、教育法学、教育政策学为支撑，进一步开拓和深化了教育学原理对教育与政治关系的研究，是一个新兴的、具有重要理论和实践意义的学科方向。该方向拥有较为强大的学术研究力量，现已形成较为成熟的理论体系及课程结构。承担的研究课题主要有“我国女性教育存在的问题及成因分析”、“我国少数民族义务教育教材的调查”、“我国现行教材的性别倾向分析”、“中国教育法制建设的理论和实践”、“全国高中生一般发展状况调查”、“社会转型与师资培养体制研究”、“政府举办的高等学校管理体制改革研究”、“全国少年儿童人身伤害问题调查与研究”等等。就德育原理的方向而言，在本学科老一代学者已有研究的基础上，近年来得到了较为深入的拓展，在德育基本理论、现代社会与学校德育、信仰教育与道德教育的关系、教师伦理学、网络道德教育等领域作出了重要贡献，编写了高水平的教材，出版了一系列学术专著。不仅如此，该学科方向还形成了独特的德育研究风格，借助北师大教育学原理学科点的整体优势，坚持扎实的理论研究，不断开阔德育研究的学术视野，使得德育问题的研究拥有比较广泛的哲学、伦理学、美学和社会学的基础。同时本方向积极地与国外以及我国港台地区的专家学者交流和对话，力图在全国确立自己的德育研究风格，其欣赏型德育模式的建构在全国范围内产生了广泛而积极的影响。
2.产生了一批重要的和标志性的研究成果
从北京师范大学教育学原理学科的百年发展来看，在晚清政府时期，基本上没有取得什么重要的学术成果，主要是以翻译或编译西方教育学著作为主。辛亥革命至新中国成立这一段时期，学者们开始在编译西方教育学著作的同时，也开始根据自己不同的社会政治和学术立场，独立地编撰教材和撰写著作，推动了教育学术的发展。解放以后，特别是党的十一届三中全会以后，教师们坚持以马克思主义为指导，坚持理论联系实际，在教育学原理的各个分支学科和研究方向都取得了一批重要的甚至是标志性的研究成果，在许多问题的研究上居于国内领先地位，有很大的学术影响，获多项国家和省部级奖励。在教育基本理论方向，《马克思教育思想研究》、《现代教育论》、《教育学原理》、《教育哲学通论》等一些著作称得上是标志性的著作，基本代表着教育学原理学科在“七五”、“八五”和“九五”期间所达到的学术成就，也多次获得国家和省部级大奖。该方向其他的一些重要学术成果如《现代教育引论》、《中国传统教育哲学概论》、《教学论稿》、《教育原理》、《教育实验论》、《教育与生产劳动相结合的理论探索》、《教学认识论》、《现代教育原理》、《教育学的文化性格》、《主体性道德人格教育》、《问题之源与方法之镜——元教育理论探索》等，学术论文《重新界定学校的功能》、《社会转型与教育的重新定位》、《简论教育学理论中的隐喻》、《“人性本善”：主体性道德人格教育的价值预设》等，都具有鲜明的学术个性和广泛的学术影响。在教育社会学方面，先后出版《青年社会学》、《教育社会学》、《教育活动的社会学分析》等一批有影响的著作。在教育政策分析方面，已出版一批学术专著和教材，如《性别研究与妇女发展》、《规矩方圆——教育管理与法律》、《教育法论》、《教育法学概论》、《教育法导读》、《高等教育法规概论》、《教育法学》等。发表的论文主要有《父母教育权的起源、演变和发展》、《论我国的公共学校教育制度》、《论教育政策的价值基础》、《重新界定学校的功能》、《中国教育如何应对WTO的挑战》、《我国教育法制建设的回顾与展望》、《学校事故及其法律责任》等。在德育原理研究方面，出版了《德育美学观》、《信仰教育与道德教育》、《学校道德教育原理》、《教师伦理学专题》、《德育学原理》、《德育原理》等，发表了一批高水平的研究论文，在全国道德教育理论界有很大的影响。
3.形成了良好的学风和学术传统
对于一个学科的建设和发展来说，没有良好的学风和优良的学术传统，几乎是不可能的事情。北京师范大学教育学原理学科从其萌芽时期开始，经过百年的风风雨雨，形成了比较良好的学风和内容丰富的优良学术传统。就学风而言，教育学原理学科既有马克思主义提倡的理论联系实际的作风，注重研究一些与教育改革和发展密切相关的重大理论和实践问题，又有中国学术传统中实事求是的学风，反对人云亦云和盲目崇拜，注重学者自己学术观点的阐明，具有比较鲜明的思想个性。就学术传统而言，可能主要包括下列几点：第一，有比较宽广的学术胸襟，在不同的历史时期，经常邀请一些知名学者和专家举行学术讲座。例如，在20世纪20年代，就曾聘请过蔡元培（讲授美学）、胡适（讲授哲学）、杜威夫妇等众多名人来校举行学术讲座或报告；1978年3月，邀请刘佛年、斯霞、袁镕等教育学专家和教育专家来校座谈，交流教育科学研究和教育实际工作的经验；近几年，又分别邀请了一些国内外知名专家如英国的皮特·郎教授、日本的山崎高斋教授、华东师范大学的袁振国教授等来校举行学术报告。第二，有比较广阔的学术视野和敏感的学术前沿意识，注重从不同学科或跨学科的视野来审视和研究教育问题，注重吸收其他学科的最新理论和方法，注重交叉学科、边缘学科和新兴学科的建设与发展。第三，在基础理论研究方面，有比较强烈的创新意识和进取精神，强调学术研究的原创性。基础理论研究，是教育学原理研究的一个基本任务。该学科在教育基础理论研究方面，一方面注重学术性，注重对基本概念、命题和理论派别的澄清、梳理和分析，另一方面特别注重从新的社会背景、知识背景和实践背景来审视这些基础理论问题，如文化视野中的教育改革、当代学校的功能与基础教育改革、可选择性教育的理念和制度、社会变迁与学生亚文化、全球化进程中的多元文化教育、知识转型与教育改革等，大大拓宽了教育基本理论的研究范围，使得基础理论研究具有比较强烈的时代性和现实性。第四，有比较强烈的社会责任感和社会服务意识。教育学原理学科的教师，无论在学术观点上有多么大的差异，都是本着“学术为民”、“学术为社会”的思想在从事教学和研究工作。他们大都具有高尚的学术品格，不妄言，不矫情，在一些不利的特殊的社会状况下，也敢于发表和坚持自己的学术见解。从解放前到解放后，教育学原理的教师们就有服务社会的热心，为教育实践和教育政策领域提供各种咨询或咨询性研究报告，在相当程度上影响到实际的教育决策。一个比较典型的例子就是不少教师参加了《中华人民共和国教育法》以及《中华人民共和国高等教育法》等一些重要法律文件的起草和制定。第五，坚持以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，认真研究马克思主义的教育思想，自觉地运用马克思主义的方法论来分析教育基本理论问题，教育的本质问题、教育的起源问题、现代教育问题、教师的地位和性质问题、教学认识问题、教育哲学建设的方法论问题等等。
4.培养了大批高级教育学术人才
100年来，特别是解放以后，教育学原理学科（学校教育专业）为社会和国家培养了大批高级教育学术人才，极大地促进了教育科学事业的发展，满足了各级各类学校教育改革和发展对于高层次人才的渴望。1919年，师大教育专攻科就有21人毕业。他们是师大也是全国最早的教育专业的毕业生，他们之中的很多人成为全国师范院校教育学科的创办者和骨干教师。从1922年到1927年，共有122位教育研究科的同学毕业，获得“教育学士”学位，是我国最早自主培养的高级教育人才。解放以后，特别是十一届三中全会以后，无论是教育学专科、本科、研究生教育以及函授教育、博士后流动站等都得到了很大的发展。20世纪50年代的那几批毕业生和一些访问学者，今天不少已经成为全国各师范院校教育学科的带头人和学术权威。“文化大革命”后所培养的本科生、硕士生和博士生，今天也大都成为各个教学和科研单位的骨干力量。据统计，从1981至1998年间，教育系获得硕士学位的人总共有332个，获得博士学位的人总计为49人，其中，教育学原理专业的学生占不小的部分。1999年，博士学位论文《论教育学的文化性格》获得全国高等院校首届百篇优秀博士学位论文奖。从人才培养的模式来说，解放前主要侧重于教育理论型人才的培养，解放后则注重教育理论与教育实践的结合；从人才的流向来说，解放前的学生分配主要集中在高等学校和一些科研院所，解放后特别是近20年的人才流向则日益出现多样化的态势，从传统的科研院所到国家部委机关、企事业单位、新闻媒体和出版部门、中小学校等，学生的就业前景更加广阔；从人才培养的规格来说，逐渐地从以本科生培养为主转变到以硕士（包括教育硕士）、博士研究生培养为主，2002年，教育学原理方向硕士和博士研究生的招生数已经超过了本科生的招生数。
经过一个世纪的建设，北京师范大学教育学原理学科从无到有，从小到大，从无所不包到专门研究教育理论和教育实践中的基本理论问题和重大实践问题，已经逐渐发展成为一个集教育基本理论创新、高级教育人才培养、国家和政府教育决策咨询、国际教育学术交流为一体的教学和科研基地，成为全国教育基本理论研究的一个重要方面军，在国内外具有重要的学术地位和良好的社会影响。
三、面临的挑战和未来展望
回首北京师范大学教育学原理学科的百年发展历程，人们有理由为她所取得的辉煌成就骄傲和自豪。但是，人们也清醒地看到，在新的百年征程中，北京师范大学教育学原理学科也面临着一些新的、严峻的挑战。这些挑战主要来自两个方面：学科外部的因素与学科内部的因素。
就学科外部的因素来说，21世纪从某种意义上说是一个真正的“新世纪”。国家与国家的关系，国家内部各个社会系统之间的关系，以及作为这些关系的经济、科学、技术乃至文化基础都在发生重大的变化，正在进行重组或重构。国际经济一体化的速度在加快，中国加入WTO表明中国正在融入一个广阔的国际市场，既有利于改革开放事业，又给社会的发展带来一定的压力和风险。科学技术的突飞猛进，带动了知识经济这种新型经济形态的出现，是人类社会从传统意义上的工业社会进入到一个不折不扣的知识社会。文化的多样性日益为人们所认识，但同时不同文化之间的理解和对话还远远没有达到人们所期望的水平，文化乃至文明间的冲突被一些人大肆渲染。在意识形态领域，尽管冷战已经结束，但是冷战时期遗留下来的意识形态偏见并没有消除，一些国家或利益集团总是奢望将某种意识形态和政治架构强加于文化传统不同的国家或地区。与此同时，在高度工业化的今天，全世界还面临着由于发展不足与过度发展所带来的许多共同问题，如贫困、疾病、环境、人口、邪教等等。国内有中国特色的社会主义市场经济的实施在相当程度上改变了原来的生产关系和分配关系，改变了人们的职业观念和工作态度。加强政治和整个社会生活的民主化，建设高度的社会主义民主和法治国家的任务也历史地摆在了全国人民的面前。族群、性别、阶层、主流与非主流等文化之间的交流和对话也日益迫切，如此等等。所有这些，都改变了教育学原理学科生存和发展的外部条件，并对教育学原理的研究提出了新的重大的课题和任务。北京师范大学教育学原理学科作为国家重点学科，必须深切体认这种社会环境的变化，敏锐地把握时代变化所提出的重大教育理论和实践问题，从理论上给予系统的、完整的和有说服力的回答。
就学科内部的因素来说，传统上北京师范大学教育学原理学科所享受的一些特殊政策优势，如院系调整时期的大合并带来的大发展，今后不会再出现。不仅如此，现有的学术队伍和力量还受着一些综合性大学教育学院重建的影响，从某种意义上说，人才流动不可避免。加上在20世纪50年代和60年代走上工作岗位的老教师的陆续退休，师资队伍建设尤其显得紧迫。此外，当代学科制度的变革如跨学科研究范式的出现，学科传统的本体论、认识论、价值论假设的被颠覆或解构，学术话语和范畴的转变等，从内在的方面对传统的教育学原理研究提出挑战。在新的形势下，教育学原理的建设能否适应时代变化的趋势，能否满足教育改革和发展的要求，能否完成学科研究范式的转变，直接关系到教育学原理这个百年学科的未来发展和学术生命力。
考虑到上述的严峻挑战，北京师范大学教育学原理学科在“十五”及未来更长一段时期的总体目标是：继承传统，回应现实，团结一致，与时俱进，力争经过5到15年的努力，将本学科点建设成为国内一流、国际上有重要影响的教育理论研究、教学、人才培养、国际学术交流基地以及国家或地方重大教育政策咨询中心，研究教育理论发展和教育改革中带有全局性、战略性和前瞻性的重大问题，在若干学科方向上形成有影响的中国教育学术流派。
具体目标及预期成果如下：在学术研究方面，清理百年学科理论，把握国际学科前沿，瞄准中国教育改革的重大问题和带有前瞻性的问题，重构研究范式，在教育认识论、教育政治哲学、学习社会学、教育人学、教育人类学、多元文化教育、教育民俗学、学校道德教育、学校问题的法律分析、教育政策分析等领域取得重大理论突破，出版一批高质量的学术专著和教材，力争有4部（篇）获包括国家图书奖在内的各种学术奖励，有8篇左右的代表性学术论文在国外重要学术期刊上发表。有2至3部重要学术著作翻译成外文出版。
在课程建设和教学改革方面，建设10门高质量的学科课程和网络课程，编写8个方向的本科生和研究生高水平教材和学习辅导材料，使之达到或超过国内一流水平；围绕着正在进行的课程改革，开展大学教学有效性的研究和讨论，大幅度提高教学质量，力争有2项教学改革成果获省部级以上优秀教学成果奖。
在师资队伍建设和人才培养方面，采取积极步骤引进和选留高水平人才，使得在职教师总数达25人，其中教授和博士生导师总数达到10人。聘请国际一流的教育学家和国内知名教育学家共10名，建立一支高水平的兼职教授和访问教授队伍，为他们的工作提供良好的条件。每届培养本科生30人、硕士研究生50人、博士研究生20人；每年接纳进站博士后4人，国内高级访问学者6人，国外高级访问学者3人；博士学位论文优秀率不低于40%，其中力争有1至2篇再获得国家优秀博士学位论文。
在学术交流与合作方面，与10所国际知名大学教育学原理及其相近专业建立制度化联系，探索在新形势下联合培养硕士和博士研究生，实行学术互访和联合申请课题的可能性和现实途径。举办2次有影响的国际教育理论研讨会。落实学术休假制度，关注教师发展，定期选派教师到国际上相同或相近专业进修学习。
在条件保障方面，更新研究设备和手段，大力改善教学和办公条件，加强“虚拟教育研究中心”、“多媒体课件研制和开发中心”及“课堂教学观察与记录实验室”的建设，成立“性别与教育研究中心”、“少数民族教育研究中心”，在现有4个资源库基础上开发新的教育学科资源库，构筑国内最大、国际知名的中国教育学研究平台。