新课程改革的内部障碍与突破，本文主要内容关键词为：新课程改革论文,障碍论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革为基础教育带来了新思路、新内容和新方法，既彰显了现代教育理念，又反映了当代社会发展对教育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。然而，新课程改革作为一项整体性、系统性活动，在推行过程中难免会遭遇这样那样的挑战。
一、拒斥与整合：课改理论基础的选择与建构
新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义，还是常提常新的实用主义？或者是所谓的“国外先进教育理念”的多元综合？对此，没有人能做出一个明确的回答。[1]这使课程改革出现了指导理念的分歧，这种“分歧”不但使理论研究者感到茫然，更让实践者不知所措。要走出这种困境，笔者认为应以“拒斥与整合”的方式来选择和重构理论。
1.以情境为基点选择理论
课程与教学面临的是有着不同经验、经历的人，其情境会因人的不同而频繁切换。并且，人要在社会文化情境中接受影响，通过与他人的直接交互作用来建构自己的见解与知识。确切地说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践”过程。不能采取一种“按图索骥”的忠实取向，而必须在具体情境中进行反思，根据学校的实际状况、学生的发展水平和兴趣爱好，以及个人的知识经验和能力特征来选择恰当的理论，建构符合情境的课程方案。“情况、情境、联系总是在变化，”[2]所以对于理论的选择不可能是千篇一律的，一种理论不可能适合所有的情境。情境的变换决定了要运用不同的理论，而理论本身在其实质上就是对教育现象的一种诠释，不能抛开具体的教育情境。只有以情境为基点选择理论，才能使理论贴近情境，才能解决具体的、情境性的问题。
2.以实践为导向整合理论
课程改革的理论“反对对外来的理论过分的、无根据的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。”[3]任何一种课程理论的实施都需要一定的实践条件，一种理论或几种理论都不能直接运用于实际问题的解决，而需要经过理论观点与实际问题的对比，找出结合点。对各种理论观点进行辨析、重组，将各种理论观点中与实践有关的相适应的部分筛选出来，组合在一起，以利于具体问题的解决；所选择的理论要随着实际情境的变换而做相应的整合，使理论与实践保持一致。
3.以整体为鹄的建构理论
选择和整合理论只是手段，建构理论才是最终目的。中国古代哲学认为，事物既有矛盾对立的方面，也有相辅相成的方面，即在承认事物变化具有两极可能的前提下，审时度势，沟通对立面，促使其在相对稳定发展中维持或重建秩序，防止整个系统的混乱和破坏。课程改革本身就是一个系统的建设工程，各个方面都是相互联系的，所以理论建构同样不能脱离这个整体。教育学更不是一个可以放到显微镜下观察的客观对象，必须要在一个大系统中整体对待。因此对于理论的建构要摆脱“头痛医头，脚痛医脚”的片面方法论，要从整体上权衡利弊，从各种关系中萌生理论、从各种联系中整合理论、从相互运动中重构理论，从而构建起适合学生整体、全面发展和兼顾整个教育系统的理论。
二、消解与重构：西方课程话语的批判与扬弃
为了更好地进行课程改革，我国大量引进了国外的课程话语。但是，一种课程理论的正确性和有效性往往受其所处的社会、国度、时代的限制，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用值得商榷。大量外来课程话语的引入，渐已成为课程理论研究的一种思维和行为习惯，西方的历时性课程话语以共时性特征在我国土地上传播，而且大部分都是“复制”、“快捷”和“生搬硬套”。在国内课程领域对本土和传统课程话语的追溯和解读并未成熟的状态下，国外课程话语的大批量引进，很可能会造成对西方课程话语的一种假性解读。
1.立足本土打破西方话语霸权
新课程改革以来，我国的课程话语经历了“酝酿”、“全新”、“转向”和“反思”四个阶段。[4]其间出现了大量新的课程话语，纵观这些话语，仍然没有摆脱对西方话语的依赖，以致出现了严重的水土不服，课程改革也陷入了困境。在国际化的进程中，难免要借鉴其他国家的话语，但在汲取外国经验的同时又要防止失掉自己的声音。“拿来主义”并不代表要丢掉自我，惟西方霸权是听。打破霸权，谋求话语一定程度的“地方性”、“相对性”和“本土色彩”才是中国课程改革的出路。
2.立足现实生成话语方式
维特根斯坦提出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思的东西。”[5]话语方式反映着思维方式，话语方式的界限意味着思维的限定，话语方式的贫困意味着思维的停滞。要完成思维的任务，必须具有一定的超脱的不偏不倚的态度。[6]与思维同出一辙，话语方式蕴含着世界观、价值观的独特性，不存在绝对的中立。思维和话语方式都不可能以观念的形式从一个实在传给另一个实在。话语方式更要求对话语现实有一定的参与，与事件进程融为一体。基于此，生成话语方式必须打破西方话语霸权，批判地借鉴国外的思维方式和话语方式，梳理我们的传统思维，以本土化的方式予以澄清。
3.立足实践重构话语体系
课程话语的意义最终生成于课程实践之中。正如施瓦布提出的恢复“课堂话语”的讨论，他认为由于课程改革的推广，“理论方式”的话语与知识渗透于整个课堂，教师们“实践方式”的话语与知识处于“濒死”的状态。[7]教师在大量课程实践中不仅探索与积累着新的知识、经验，而且创造了可以言说或不可言说的教育教学智慧和大量鲜活的实践性话语。这些话语反映了教师在课程实践中的广阔视野，同时也是教师走向专业化发展的起点，是课程话语发展的主要源泉和推动力。故而，话语体系的建构也要立足于实践之上。一套课程体系如果其话语逻辑与理性化都远离课程实践、远离教师，就会面临被束之高阁的尴尬境地，很难有所作为。
三、预设与生成：课改实践路径的施行与创设
迈克·富兰曾说“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”。而课程实施就是课程理想这张蓝图实现的桥梁。课程实施是课程改革的中间环节，是实现课程计划的基本途径，是课程改革的实质性阶段。但在课改的实行过程中却出现了各种不尽人意的倾向，如偏爱极端的激进化倾向、过于乐观的理想化倾向、贴标签的形式化倾向、好大喜功的功利化倾向。针对实施中出现的各种问题，笔者认为在课改实施中应注意以下几点。
1.以相互联系为实施前提
任何事实、问题、对象要有意义，必须在赋予其意义的整体环境、相互关系中加以审视。现实中不可忽视的是关系，而不是事物。不管是自我、事物还是现象都不应被视为是从他人、历史、背景、行动中剥离出来的对象，关系无处不在，它是实在的存在。“所有的存在内在地是由与他人的关系构成的，即人与其他实在物从本性上讲都是自主的实体，他们以与他物相互依赖性关系而存在。”[8]课程实施是课程改革的关键环节，但课程实施并不是孤立的，而是与其他各个环节相互联系、相互影响的。所以课程实施必须关注事物之间的联系。忽视课程实施与各个方面之间的联系很可能会让课程改革寸步难行。
2.以不偏不倚为实施原则
事物的运动都要遵循一定的“度”，没有达到或超过这个“度”，都会陷入片面性或谬误。“不偏不倚”、“过犹不及”，表现的就是一个度的原则。在课改的施行过程中，受多方面因素影响，一不小心就有可能走极端。这就要求我们要多视角、全方位考察事物，选取一条最有效的解决办法，既不允执一端，又不崇尚一法。如在对待凯洛夫教育学和新的理念时，不应是从推崇凯洛夫教育学到奉行新理念的极端运动，也不是两者的机械折中，而应动态地将两者加以运用，根据实际情况采取不同的理念。
3.以通权达变为实施策略
“权”就是要因时因势制宜，就是在更高层面上强调执其两端以实现最高层次的中庸，就是要通过有效的创生过程来认识对象的本质和采取有效的方法。[9]通权达变简单地说就是在一般性原则的基础上根据具体情境而进行的变通，是原则性与灵活性的统一，是对待事情的变通。在实践中，随时可能出现与原则或理论相悖或不相符合的情况，此时要加进一些补充性原则、方法，使实践与原则基本一致，使实践在道理上讲得通。然后对事物作具体的情境分析，构成对规范作变通、调整的根据。如果缺乏通权达变的灵活性，片面地强调“执中”守经，就会使事物朝不好的方向发展，甚至会得到相反的结果。如关于主体性问题，我们强调发挥学生的主体性，教师只起辅助作用而不能代替学生思考，但这种主体性是指学生是思维的主体，而不是课堂中的随心所欲。
四、继承与超越：课改变革传统的适切与发展
长期以来，我们在课程改革中更多的是抓缺点，甚至是全盘否定。但传统的东西并不都是不好的，任何事物特别是教育更要建立在一定的文化传统之上。当然也不能固守陈规，不思进取，因为随着社会的进步与发展，传统很有可能会跟不上时代的步伐。任何改革都不是简单的推倒重建，而是在原先成果的基础上，开拓创新并进而完成历史性的超越。
1.摒弃全盘否定的做法
美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论世界多么全球化，我们都不能忘却自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。[10]改革绝不是一切更新、从零开始的。新课程改革也是一样。任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体文化内涵的反映，脱离了理论的本源去谋求超越是不可能的，我们要在发展的途径上实现新课改与传统教育文化之间的和谐，促进过程与结果、途径与目标的均衡。
2.坚持择善而从的态度
作为一个文化教育大国，我国在漫长的历史发展过程中形成了优良的教育传统。如书院讲学与研究制度等都是适合中国国情的、有价值的；中国古代教育家提出的一系列教育教学原则，如有教无类、因材施教、教学相长、循序渐进、启发诱导等，至今仍有现实意义。中国传统教育重视对社会和人的价值，强调道德教育与知识教育的统一，如“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”，强调了教育的社会价值；“仁而不智，则爱也不别也；智而不仁，则智也不为也”，强调了德育与智育的辩证统一；等等。这些传统教育中的精华是我国教育现代化的重要精神源泉。同样，我国现今的基础教育也有很多值得国外学习的地方，如基础知识扎实等。对于这些优势我们一定要坚持。对待传统，应该采取孔子的“择其善者而从之”的客观态度，优则取，糟则弃。
3.秉承海纳百川的气魄
课程改革是一项复杂工程，既涉及社会、生活、政治等方面，又涉及到教育学的各个分支学科，任何一方面的失衡都会导致整个改革的失败。因此，课程改革需要有海纳百川的气魄，让每一领域、每一学科都汇集到课程改革这片大海之中。不仅要择取教育各方面的优点，也要采纳其他领域的视角；不仅要从传统教育中汲取精华，而且要从国外借鉴先进理念；不仅要从上位学科中获得支撑，而且要从下位学科中获取有效成分，让课程改革真正成为具有源头活水的活海。
西方现代化教育理论把西方教育作为现代教育的典范，有意无意地用西方教育理念和教育模式来批判和代替我国的传统教育，这是现代化教育的误区。其结果是可能把我国优秀的教育传统丢弃了，而把那些不适合中国现实或者已被证明在西方也不成功的东西，当作现代化的因素接受过来，而无助于教育现代化的发展。闭目塞听、故步自封、拒绝接受外界先进的思想和经验，是很难适应现代世界发展的，也很难融入世界现代化的潮流；而不顾中国现实，盲目照搬外国经验和模式，也不可能发展出植根于本国土壤的教育现代化。