行动研究的三重意涵与学校空间生产，本文主要内容关键词为：学校论文,空间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2009)04-0064-05
教育行动研究的所有特征都在紧密地围绕着学校空间展开，它本身就是学校空间内部的不断行动。从行动中发现问题，研究问题，解决问题，逐渐提高工作水准，改善教育情况。学校空间是教育活动赖以发生的物质性基础，也是直接影响教育教学行为的外部环境和生产资料，同时，学校教育活动的一切状况又都会反映于学校空间之中，学校中的问题、教职员以及构成行动的各项措施都是学校空间的构成部分。行动研究既是对作为手段和途径的学校空间建立探究关系，也是对作为产物和结果的学校空间的敏感与建构，而学校空间则界定了行动研究的范围、主体和目标指向。
一、对行动的研究与空间敏感性
从行动研究的对象看，它可以理解为一种对行动的研究，是教育工作者对自身行动的不断观察与反思并借以改进自身行动的过程。一般说来，社会学对行动的研究大体上有两种立场，一种立场是强调理解行动者的主观(存在的或现象学的)意义，而另一种立场则强调从行动的实行、实施或生产的方式入手，来确定其具有的意义。行动研究强调教师对自我教学实践的反思，反思的内容则不仅包括教育行动的文化阐释与理解，而且包括了对实践过程的利弊得失以及对实践效果的感受与评判。由于对教育行动复杂性的关注，学校空间不再被视为不变的语境或仅仅是教育行为发生的地点而受到漠视，学校空间不仅包含了教育行动得以开展的一切物质性条件，而且还包括了教育行动本身。空间敏感性就是指对这种场所、空间和景观在构成和引导社会生活方面的重要性的一种感受力与想象力。它“能够使……个人去认识空间和地区在他们自己经历过程中的作用，去协调与他们看得见的周围空间，去认识个人之间和组织之间的事物关联是如何受到分离他们的空间的影响……去评价发生在其他地区的事件的关联性……去创造性地改变与使用空间，以及去正确评价由他人创造的空间形式的意义”。[1]
首先，行动研究是对构想预设的学校空间的审视与超越。学校教育行动是一个有意图的(intended)过程，是学习者或其他有关的人(教师等)深思熟虑地企图去规划一个“学习情境”，以期促使学习者获取原先期望的学习结果[2]。这里的“学习情境”就是一种规划中的学校空间，是存在于教育理论者和实践者脑海里所固有的一种概念化的空间，是与教育生产基本关系所设定的秩序、设计相关联的构想出来的空间。如果教育行动所创造的空间与这一构想的空间能够做到完全吻合，那么就不需要行动研究了。而现实恰恰是由于学习者和教育者在个性特征上的千差万别，共同创设或共同面对的教育情境有着许许多多的变异，教育行动不会是一种简单的、自然的现象，呈现出来的可能会有规则有序的韵律、反复出现的意义以及约定俗成的形式，但很难有任何统辖一切的归并原则，也不符合事先所设想或按照原定规划的学校情境要求。不难理解，“最难的莫过于探索人的行为的连贯性和一致性。因为人的行为经常自相矛盾，难以逆料，简直不像是同一个人的所作所为。”[3]教育行动既要面对不同学生个体的各种行为变化，同时本身也是一种情境性的个体行为，因此更加显得复杂难料。“因材施教”、“教无定法”等说法，都说明了教育行动是一件充满随机性、情境性、复杂性的事情。
其次，行动研究是对学校空间实践的观察与反思。考察行动研究的步骤就可以发现，行动研究是一个由“计划—行动—观察—反思”组成的不断循环的过程，由于任何的计划都赶不上教育情境的变化，此间必然存在着实践与计划的各种差异，经过观察与反思以后又会形成新的计划，采取新的行动。从计划到行动是一般教育组织行为的基本程序，而由于观察与反思的切入，使得计划与行动不再是静止的僵硬的存在，在不断循环的过程中，它们会随着不断的观察和反思而不断地发生变化。因此，尽管以行动研究为特征的学校改革或教师培训计划可能是有终点的，但对行动的研究本身难有终点，行动研究以一种动态的研究结构来不断地接纳学校空间中所不断演绎的客观现象，并对它们的特征与本质进行反复观察与省思。从空间视角看，“空间实践”是指生产社会空间性之物质形式的过程，是具体化的、直接可感的经验性感知空间，并可在一定范围内进行准确测量与描绘，它既包括学校教育情境的布置与创设，也包括师生的教育教学实践行为。行动研究对这些行为的不断地观察与反思，意味着行动研究在不断地超越可以感知的学校空间，不断地重新揭开并思考教育行动的新的可能性。
最后，行动研究是对表象性学校空间的发现、展示与改造。“表象性空间”既与构想性空间和实践性空间相区别同时又包含着它们，这是全然实际的生活空间，是“居住者”和“使用者”的空间，在“这里不仅可以发现权力的空间再现，还可发现空间再现所施行的权力”[4]129，38-39。行动研究研究的是实践者所处的具体的社会空间，比如一个特定的班级、学校或者社区。因此，在这个社会空间中进行的行动研究的结果往往具有非常具体的真实性，它展示的是一片充满集体经验与个人体验的学校空间，包括围绕学校空间的符号分化和集体幻想，对主导性教育实践的顺从与抵抗，以及由此导致的各种形式的个人和集体越界，既来源于日常生活的具体空间，又寓含了学校中师生相对自主的批判实践。因此行动研究是与一定社会情景中的人及其社会文化背景紧密联系在一起的。举个反例，60年代斯腾豪斯主持的“人文学科课程计划”改革当中，斯腾豪斯设计了课程改革的总体框架，并提出了一系列原则，引导教师将教育目的具体化为一些可操作的教学行为。教师的任务就是要设计教学策略以在课堂中实现斯腾豪斯提出的原则，这些策略不可能脱离了课堂的实际情况预先确定。虽然斯腾豪斯非常强调，“这些策略与环境密切相关。在很多情况下从过去的经验中总结出一些策略是可能的，但是这些策略能否在未知的课堂环境下发生作用必须视情况而定。”但由于参与者并没有准确地理解全面真实的学校空间情境的价值，他原来所担心后来被实践所证明：研究假设和原则成为一种普遍应用的僵化的模式，而失去了行动研究本身应当具备的根据具体环境制定具体策略的特点，导致“对环境的麻木”。[5]
二、在行动中研究与能动的身体
行动研究强调研究的主体应该是学校教育实践工作者，他们既是学校空间的认识者，也是学校空间的行动者。传统的研究总是由特定的学校空间之外的“局外人”(outsider)来进行，而行动研究则是“局内人”(insider)的研究，是学校教育教学的实践者自己进行的研究，而且研究的对象正是实践者自身的学校空间活动。当然，实际上行动研究往往需要“局外人”的指导，但行动研究一直非常小心谨慎地保持“局内人”在整个研究中的主体地位，局外人也需要通过一定的技术手段进入空间内部，才能真切地了解学校空间并提供有效的协作和帮助。这就决定了行动研究必然是在行动中的研究，必然在学校空间里“重新拥抱身体，把身体作为空间的创始人(或生产者)”。身体本身就是空间的一部分，在行动研究中，行动者(研究者)不仅要观察并感知围绕自己身体所展开的一切，而且还将通过反思、审度与重新行动(包括研究行为本身)来展示身体本身的能动性与创造力。行动研究是“被动的身体(感觉)与能动的身体(劳动)在空间里聚合”[4]407，405。
首先，行动研究依赖于能动的身体的推动与介入。行动研究是在行动中研究，也是边研究边行动，这就无法离开一个能动的积极的身体力量。早期强调行动研究方法“科学性”的学者斯蒂芬·考瑞(Stephen Corey)在《通过行动研究改进学校实践》中指出，“所有教育上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统的搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究。”[6]而作为空间的身体既接受社会性和历史性的形构，又表现出客观的物质特征，同时身体还充满各种欲望和追求以及自觉能动趋利避害的能力。这使它具备在学校空间中自主发展并不断改进实践的条件。“活的身体，既是‘主体’又是‘客体”，“从空间观点看，在身体内部，感觉(从嗅觉到视觉，它们在不同的领域被区别对待)所构造的一个又一个层次预示了社会空间的层次和相互关系。”[4]407，405它表明行动研究非常强调学校空间中能动的身体的重要作用，它不仅强调行动对于行动者本人的主观意义，而且强调在教育实践过程中的行动表现，最重要的它抛弃了原来过于依赖外部专家指导下的技术性操作，而转向行动者本身对行动的把握、权衡与创新，从而努力实现身体推动与积极参与的客观意义。
其次，行动研究是对身体自主性的赋权与张扬。一方面身体的基本自主权与生俱来，它是人权的基础，这是现代民主国家的基础，因此也是学校教育必须予以尊重的对象。阿甘本(Agamben，G.)指出，身体的自主权已经进入国家的政治结构，“成为国家合法性和主权的世俗基础”。从《人身保护法令》、《人权宣言》等奠基性的政治文本上看，身体是政治保护的对象，从自然生命的出生开始，身体就已经“在这里第一次成为主权的直接载体”[7]。这与行动研究要求实践者的民主参与不谋而合。行动研究作为一种积极的参与，既作为实现民主的重要手段，而且与广大教育实践工作者的个人的实际生活和利益密切联系在一起。另一方面，从学校空间生产机制的分析，学校变革的根本动力在于身体的实践。福柯说过，“永远不会有一个先天性的事物结构来保证自由的运作，只有自由才能保证自由。”“假如有人，或许有一些人，在找一个能自由有效地运作的地方，我们会发现这样的地方与客体(object)的秩序无关，而却与自由的实践有关。”[8]对于教师来说，行动研究为教师能够在教育教学实践中充分发挥其自主性提供了自由的舞台，学校空间不再(或不全)是一个既定框架，而是广大教师可以不断参与生成的生长型空间，它为教师自主提供外部(情境)条件与(素材)基础，也是教师自主的结果呈现。
最后，行动研究还将有力地促进学校空间中身体力量的增长。埃里奥特将教师的行动研究定义为“第一位的行动研究”(first-order action research)，即教师对课堂教学情景进行的研究；而将核心小组的研究定义为“第二位的行动研究”(second-order action research)，即对如何激励教师进行反思性的行动研究进行的研究。这里的第二位的行动研究，就表达了行动研究既可以发展教师的技能以满足学校的需要，还可以增加他们对自身价值以及对学校空间的认识以满足自我发展的需要。埃里奥特将这两方面概括为：“功能性能力的发展”(development of functional competence)和“精神性的发展”(spiritual development)。功能性能力的发展和精神性的发展分别代表了教育实践工作者的专业发展与个性化发展。身体是个性差异的决定性因素，不同的身体在学校空间的参与性研究，必将有力地增进学校空间的历史文化内涵，同时也会反过来将辉闪着生命活力的教育行为及效果铭写于身体之上。在行动研究的整个过程里，身体自主性体现最为充分的环节在于反思与行动。反思让身体可以超越性地面对学校空间以及它自身，反思可以发现学校空间中的无数隐匿的细节以及触手可及的行动契机。基于行动的反思与为了行动的反思紧密结合在一起，使能动的身体拥有行动的意愿并获得行动的意义，知行合一，行动者通过反思中发现了自我，反思在行动中完善了自我。行动研究不仅针对具体环境提出具体问题，并且提供解决实际问题的方法，更重要的是，在研究过程中能够让所有的参与者不断地意识到自己的需要的满足和意志的体现，并且强有力地赋予他们改进自身实践的权利，形成了身体在学校空间重构中的自主、能动的力量感。这是行动研究的“精神内核”。
三、为了行动的研究与空间的构建
乍听起来，学校空间的构建是一个宏大的概念，但从上文所提到的空间实践、构想性空间和表象性空间相互生成相互印证的统一体上看，其实空间中各种身体的微观的自主行动都会直接影响到学校空间的诸种要素及其结构关系的变化，这本身就是在进行着学校空间的构建。行动研究的特征最重要的有两点，一是针对一个具体的社会环境和社会行为进行的，二是行动研究的目的是要导向社会行为。换句话说，一是从特定的学校空间(体验)出发，二是为了生产一片具体的崭新的学校空间。行动研究和其他研究一样，也会生产知识，但这种知识并不是对现实抽象的、规律性的总结，而是埃里奥特所谓的“经验性的智慧”(empirical wisdom)，其目的是为了改进具体环境下个体的实践。也就是说行动研究不是指向理论的构建，而是直接指向行动本身，指向学校空间的构建。
首先，行动研究的目标指向于教育行动，而学校空间则是教育行动所赖以进行的背景和资源，也是行动研究的出发点和归宿，行动研究的任务就在于深入认识理解学校空间的社会文化特征并加以重构。凯米斯(Stephe Kemmis)在为《国际教育百科全书》撰写的“行动研究”词条中就直接提到，行动研究是“由社会情景(教育情景)的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”同时，他还指出，“我们有必要认识到，对像教育、医疗和公共管理这样复杂的事务的研究，实际上是对关系的研究——人与人之间形成的交往的、生产性的以及组织性的关系，而人本身又是身处于由语言(话语)、工作和权力组成的社会的，历史的环境当中的。……而且我们应当认识到有一些研究力图通过参与到这样的关系当中去探索它们，并且通过改变人们参与它们的形式，改变他们的行为以及他们对自身行为和行为所赖以产生的环境的理解。”[9]这些对构成学校空间的不同主体行为以及主体间关系的认识与理解，都是行动研究的直接目标。另外，我们还应该指出，这些对各种行为关系及其赖以产生的空间环境的关注，还与行动研究对原有的构想性学校空间知识的扬弃紧密相关。行动研究批判了专家知识的合理性，因为专家知识只能是一种抽象的学校空间的规律性知识或原则，它有别于具体表象性学校空间并与学校空间中的身体相分离，因此行动研究的最终使命将是不断地摆脱原来的抽象空间中的各种不适感，不断探索并建设一个有利于师生共同生长的具体空间。
其次，行动研究离不开始终建立在实践目的之上的学校空间观照。对学校空间的考察和审视，可以有两种不同的做法：一是对它进行技术性的分析描述，“任何试图用这种符码去译解社会空间的做法必然会将空间本身降格为一种‘信息’，而将其栖居的特性降格为一种‘读物”[4]8；一是从身体的实践感知和理性把握出发对学校教育活动情境、过程的整体观照，它只能在实践过程中获得，并且只能为了单一的实践目的而获得。用唐纳德·舍恩(Schon，D.)的思想来表述，就是一种统一实践者的思维与活动的“框架”。这种统一实践者的思维框架可以分为两类：“修辞学框架”(rhetorical frame)与“活动框架”(action frame)，主张教育实践者在以“活动过程的反思”(reflection in action)为原理的反思性实践中发挥其专业性，去替代以往专家以“技术理性”(technical rationality)为原理的“技术性实践”。这里所谓的“修辞学框架”是指政策性论争中阐明、议论面临问题的论述性“框架”；所谓“活动框架”是指实现问题解决并付诸实践，在实践中实施决策并加以控制的行为的“框架”。在教学实践中，“活动框架”通常是教师在无意识中发挥作用的，但通过实践的考察与内省，渐渐可以得以意识化[10]。这些框架的获得来自于参与者对学校空间的整体认识与理解，也直接影响着他们的空间实践本身。在“同情境对话”(conversation with situation)、“同素材对话”(conversation with material)的过程中，行动研究不断地重新界定应当解决的问题，问题本身不断地得到“重建”(reframe)，它们共同推进着学校空间的生产。
最后，行动研究总是伴随着一种民主、公正的学校空间理想模型。行动研究表面看只是对行动本身的研究与改变，但实质上它秉持的却是一种完全不同的世界观与思维方式。行动研究打破权威们对知识的垄断，让教师自己建构关于自己的知识。它要求个体不再被动地接受某种命令，而应该在实际教育情境中去调查和反思验证它们。个体被赋权可以对一些貌似合理的观念或现象提出质疑，自觉地采取有效的负责的行动，也就是说要不断培养一种能动的自主性和批判反思性的思维。因此，行动研究强调教育实践者之间的沟通和一种“有利于自由地进行对话”的文化建设。列文热情地将“行动研究”视为一种真正民主的形式，并指出，“社会实践中需要的研究……是一种行动研究，一种针对种种社会行动形式的条件和效果进行的相对的研究，一种导向社会行为的研究。”[11]凯米斯在深刻地讨论社会学的批判理论与行动研究的渊源之后，强调通过集体的行动研究来实现对行动研究的参与者自身的社会环境的改变。她关注参与者在学校空间重构中的地位与作用，强调行动研究不仅是一种改变现实的工具，更应当是让广大教育实践者对自身所处的学校空间的社会、文化、历史的特性形成更“理性”的认识，然后采取行动去实现社会公正的途径。这种指向一种民主、公正的学校空间理想，是行动研究的伦理基础和道德力量，要真正致力于行动研究，就必须要具备对现实做出价值判断的能力和改变原有空间中的权力关系的智慧和勇气。在行动研究正在面临不断技术化和“科学化”的危险之时，让我们重温列斐伏尔的教诲：“为了改变生活……我们必须首先改造空间。”[4]191