论教法的本质是学法——试析教法与学法的关系，本文主要内容关键词为：教法论文,学法论文,本质论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教学”一词在我国理论界已逐渐被“教与学”替代了。同时伴随的是一个比较响亮的口号：“教师不但要研究教法，还要研究学法。”而且出了许多两者并行实验的报告。目前在我国教学理论上，教法和学法被当然地视作两回事情。教法与学法究竟是什么关系？本文试为引玉之砖，作一些探讨。
一
“教法”这一概念，目前在国内大致包括三种含义：一种指教学方法论，也包括教学原则；另一种含义指教学模式，如吴也显将上海育才中学的教法——“读读、议议、讲讲、练练”等称作教学模式；第三种含义指教学技能。这三种含义的覆盖面从前至后渐窄，具体化程度增高。当人们说“教学有法，教无定法，贵在得法”时，这三个“法”中前两个“法”的含义大致与三种含义中的第一、第二含义对应，而第三个“法”则既指具体实施的教学模式，也时常与第三种含义相对应。总体上看，实际含义使用频率大致呈梭形，即指第二种含义更多些。
《说文解字》有：“教，上所施，下所效也。”教，由“上”及“下”两个方面，由“施”、“效”双边活动构成。教是矢量，它指向学，并与学一体，成为学的一个导向部分。“教”，经过“教授”、演变为“教学”、单音词至双音词，将“教”与“学”联在一起，更准确地反映了这种活动的全貌。“教”必有“学”，而“学”未必有“教”。王冕学画，只以荷为师，并无人教。毛泽东未进军校，但其军事造诣举世惊叹。人们都认同此中“学”的存在。然而，有“教”之“学”，较之无“教”之“学”，两“学”虽然均是学生活动的主体，但前者有“教”为“学”提供了有利条件，使“学”更合理并不断科学化。“教”以“先知”的角色为“学”引路、架桥、导航，为“学”装上了罗盘、配上了加速器，使“学”迅速抵达“未知”的彼岸，使“学”在速度与质量上得以优化。由此可知，“教”的本质不在于输出信息，不在于它是一个信息源，而在于教为“学”提供了一种“道路”、“方式”和“方法”。因此，“教”之法与“学”之法，必然是一个“法”。如果将“教”的实施者——教师比作向导，将“学”的实行者——学生喻作大军，那么，向导所带的“路”，也必然是大军所行的“路”。教学事实是：教师的教学思路，一般地也是学生的学习思路。
在西方语言中，“Learn（学习）来自中世纪英语Lernen一词，意思是学习或施教。Lrnen源于盎格鲁—撒克逊语言中Leornian一词，其词干是Lar，Lar是Lore一词的词根。Lore（经验知识）本来的意思是学习或施教，但现在被用来指所教的内容。因此可以说，“学习”(Learn)和“教学”(teach)是由同一词源派生出来的[1]。它进一步表明，“教”与“学”是一个不可分割的统一体。此统一体的活动模式或方式——教法，只能是一个。也就是说，教师的教学模式，也就是学生的学习模式。一堂课的教学中，无论教者与学生如何依据教学目的、教学内容及实际情况变换与进行，可是，作为一堂课的教学模式，无论对教者还是对学生，都只能是共同参与的那一个，而没有第二个。
二
从教学理论的内在联系上，也证明如此。
课堂教学是师生双边活动所构成的发展运动。任何教学规律，都是揭示在一定条件下教师活动与学生活动所具有的本质属性及其内在联系。一切教学规律都是师生共同活动的规律。它既是教师教的规律，也是学生学的规律。教者，导学也。教师的天职，是参与学生的学习过程，帮助学生学习，使教学内容内化为学生的认知结构，促进其个性发展的催化剂。教学过程的根本矛盾，不是教师与学生的矛盾，而是教学内容与学生发展的矛盾，即知与未知、现实发展水平与最近发展区的矛盾。在教学内容与学生发展这对矛盾中，教师作为它的转化条件，他带领学生以某种适宜的系列活动方式，将教材的知识结构与学生的认识结构“对接”起来，通过这种活动方式，实现前者对后者的转化，从而使教学内容与学生发展的矛盾得以解决，如此前进不已。这种转化的活动方式就是教法，这种活动方式所体现与遵循的规律就是教学规律。例如，教学要与科学知识本身逻辑相适应的规律，它既是教的规律，也是学的规律。再如，教学中学生主要是掌握间接经验的规律，它既是教的规律，也是学的规律。等等。
同理，作为教学规律的具体体现与个性化为总的教学要求的教学原则，也是支配师生双方活动的原则。它既是教的原则，也是学的原则。如古代《学记》中的“豫、时、孙、摩”四原则。再如，我国50年代提出的直观性、自觉性、巩固性、系统性和量力性等五个教学原则，50年代末60年代初又增加理论联系实际、思想性与科学性相统一这两个原则，后又增加一个因材施教的原则（实际上，因材施教的原则也是量力性原则，是对每个学生各个量力；而量力性原则是对班级全体学生平均量力）。美国布鲁纳提出的动机、结构、程度、反馈这四条教学原则，也是学生的学习原则。
同理，作为教学原则的具体体现与个性化为师生课堂活动方式的教法（可以说，一切教学原则的指导作用都是为了“得法”），它是由师生双边活动共同构成的系列活动模式，岂能不是学生的学法。其中教师的活动，如王鉴清从教学艺术角度所说的“九善”：善察、善谋、善导、善喻、善比、善言、善疑、善点、善防，[2]当然，还应补上善激、善演等等，是以导为核心的活动；而其中学生的活动，如，看、听、说、读、写、思、诵、练、演、做等等，是以思为核心的活动。正是教师与学生的这些活动相互交织、配合，构成了对教学内容的特定的操作，形成了系列活动方式，构成了特定的教法。例如，“愉快教学法”，由师生共同创造出轻松和谐的课堂气氛，使学生在愉快的情境中进行思考、演练、表达、品评和改进。一首杜甫的绝句诗“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天，窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，伴着孩子们学着黄鹂的鸣叫声，黑板上的白鹭画，以及想象着的窗含雪、门泊船，永远留在美好的记忆里。这种充分利用暗示心理的教法，也就是学生的学法。
三
正反两方面的教学效果，反馈给人们一个信息：教必研。反之，教而不研或教而少研，都是课堂教学质量平庸或低劣的根本原因之一。教师教学研究工作的核心，就是从教的角度去研究学，而这种研究要彻底，就必然从学的角度研究教。因此，我们可以说，从教的角度研究学与从学的角度研究教，就其活动和宗旨而言是一回事，是一个整体的有机活动，是为了优质高效达到发展目的，实现育人宗旨。而这种研究的直近成果——就是为学生45（±5下同）分钟的学习设计一种最适宜的学法。这种学法，就其步骤而言，可称为教学结构；就其活动而言，可称为教学过程；就其主导作用而言，可称为教法；就其具有常住性的环节而言，可称为教学模式。试分析一下教师备课时心血的倾注点：教的重点，就是学的重点；教的难点，也是学的难点；教的“弱点”，正是学的弱点；教的关键，也就是学的关键，而据此选择的教法，岂非常法？作为教师备课心血的结晶——“教案”，不正是学生的“学案”吗？任何教法，都是见诸于教师主导下的学法，它是在先进教学理论指导下，对以往成功的学法的集中、提炼、改进与再实施。如此螺旋循环，不断完善，乃至形成别具风格的教学艺术，使祖国的花朵与独具特色的教法之花，在三尺讲台前竞相开放。显然，自觉地积累学法的第一手资料则是实现上述循环的前提，是创造性地进行教学的前提。杭州西湖区小学的黄逸萍于此堪称典范。她的教学日志中记载着许多学生的数学解题法，并以发现者的学生命名。诸如，“金叶思路”、“段炼法”、“周珉法”[3]。一切献身教坛的老师，他的“教后记”或“教学随笔”中，除了录下知识本身得失之外，主要是捕捉某个知识点上学法的合理法，总结学生的学习规律，向教法的科学性升华或逼近。陶行知指出：“所谓教学，不是教书，不是教学生，而是教学生学”。陶先生亦心知即身行，于1918年秋在南京高师时力主以“教学法”取代“教授法”，为中国教法发展史留下闪光的一页。先生充分认识到学法在教中的地位。他主张“教的法子要根据学的法子”[4]。在77年后的今天，现代教学思想已经进一步揭示出“教师就是帮助学生自己学习”，我们理应将对“教法”的认识向前推进一步：教法在本质上是一种学法。
请看小学四年级第二学期讲百分数应用题“求一个数的百分之几是多少”时，北京特级教师马芯兰设计了如下三例题：
例一，某生产队种杨树120棵，种的柳树是杨树的2倍，种柳树多少棵？
例二，种杨树120棵，种的柳树是杨树的1/2，种柳树多少棵？
例三，种杨树120棵，种的柳树是杨树的50%，种柳树多少棵？
这种“由旧引新”、“新课不新”的教法，是不是学法呢？此种教法，它既符合小学数学知识体系的逻辑，又符合四年级学生心理发展水平与思维活动规律，这种活动方法，本身就是学生最适宜的学法。
四
教法是学生的学法。教法及其改革之所以对于提高教学质量具有决定性的意义，教法的研究之所以具有永恒的重要性，其奥秘正在于此。
教学目标的达成，关键在于45分钟的课堂上。如果将一堂新课看成是一场战斗，那么一堂成功的课应当是一场歼灭战。至于自习、课后作业，至多是巩固与扩大战果、追击残余逃敌。如果教学果真呈现了良性循环，那么，自习与课后作业更多的应是下次战斗的必要侦察（预习）与准备。毫无疑问，课堂，是学习的主战场；教法，是学生居于支配地位的具有决定性的学法。钱学森至今感激当年在北师大附中学习时傅仲孙上的高一几何课，“他讲的是纯推理，讲得透彻极了”。科学工作者郭爱克为当年在沈阳二中的学习自豪：教师们精湛的教学艺术，使学生课余毫无负担，全用于自己支配课外阅读。教法的成败，在于它本身是否符合学生的学习规律，而学习规律则既是认识规律又是心理规律。所以，最适宜的教法应当是教材的逻辑序与学生的认识序及心理序这“三序”的结合点。就教学而言，教师的使命就是在学生与教学内容之间架设一座认知桥梁，即在已知与未知之间，在维果茨基所说的两种心理发展水平之间架设桥梁。一位优秀教师的可贵之处，正在于他恰到好处地设计并带领他的学生们在45分钟内成功地建造并通过这座桥梁。由此完成从先前的“双基”向新“双基”的迁移，从先前的发展水平向新的发展水平的迁移。毫无疑问，一切教法专家，本质上也就是学习法专家，同时也应当是学习心理学专家或学习心理学应用专家。人民的教育事业要求教师队伍中涌现出千百万这样的专家。
五
值得注意的是，许多创立高成效教法的教师，是靠自学完成其专业知识储备的。80年代，上海的钱梦龙与辽宁的魏书生，被誉为我国中学语文教育界的“南钱北魏”。前者创立的“三主四式”导读法，后者创造的“六步课堂教学法”，引起了教育界的强烈反响。可是，令人惊异的又一相同点是，两位从教时的学历，皆是初中毕业。再如，被称为中学语文教学“情景派教法”的创立者于漪，大学本是历史专业，她宽厚的语文专业知识主要是自学的。“情境教学法”创立者李吉林，以及创造“超前学习教法”的前苏联的雷先科娃，她们的学历均不高，教学所需专业知识主要靠自学获得。这些事实向教法理论研究者提出一个值得深思的问题：他们创立的带来高成效的教法，与他们的自学经历，是否蕴藏着某种必然的联系呢？从中是否给人们某些启迪呢？于漪对其自学经历，回答四个字：含辛茹苦。这个典型的回答意味着，在同等学识水平的前提下，自学者较承师者所“受未知物的折磨”（贝尔纳语）更多，他们对学过的每部分内容的坑坑坎坎有更深刻的甚至是痛切的体验。因而，他们在教学中可讲“戌戍戊戎”的区别口诀，可介绍自己对三角函数公式之间的推导法，可介绍自己对化学元素符号特殊的记忆方法，知道哪里是知识的分化点、异质知识的连接点、较复杂思路的拐弯处。于是，在教学中即可更准确地揭示矛盾，合理地创设认知冲突，相机予以点化，适时出示路标，使教法学法化，从而主宰了教法的灵魂。正是这种“同工”之下的“异曲”，导致了上述为师者比许多“科班”教师在教法上有效成分更多，并逐步呈露出两类为师者在人才培养成效上的“柳荫效应”。它启示人们：懂得学的路径，才能获得教的方法。研究“教的方法”也就是研究“学的路径”。“学的路径”与“教的方法”在课堂教学上是一个东西。由此，我们不妨简化表示如下：
事实的规律性在于：教法的成效大小，取决于其学法属性之作用大小。刘景昆早在50年代就带领学生用“发现法”学习化学元素周期律，其“发现法”正是源于刘景昆自学中的深刻体验。他向自己的学生指出：“比较难的教材，你们以为是我讲懂的吗？不，是我用自己研究问题的方法，领导着你们，让你们去想懂的。”[5]“双向式英语教学法”的创立者，并非出自某外语学院的英语教授，而是来自扶忠汉的自学实践。有效教法创立者的自身特点，从侧面向人们揭示：教法也是学法。
六
教法也是学法的内在规定性，不时也在翻译中呈现出来。布鲁纳的发现教学法，人们时而译成“发现式学习法”；斯金纳的程序教学法，也译成“程序学习法”；洛扎诺夫的暗示教学法，也译作“暗示学习法”；雷先科娃的超前学习教法，也译作“超前学习法”；如此等等。就一种特定的原理及其操作模式，见诸翻译上，产生教法与学法两种表述，乃是教法也是学法这一内在规定性的外部表现。人们不应忽视这种“偶然”中的必然。更何况有的教法名称就直呼“学法”，如我国的“独立学习法”，美国布卢姆的“掌握学习法”[6]等等。
七
教学事实表明，离开了学法的教法，不包括学法的教法，虽是最适宜的教法，但其本身不是最适宜的学法的“好教法”是不存在的。辽宁省黑山县北关小学创造的“集中识字法”、南京市斯霞创造的“分散识字法”、中国科学院心理研究所卢仲衡创造的“数学自学辅导法”等等，这些教法都是特定模式的学法。问题就在于，一些外在的现象掩盖了教法本身的学法本质。这主要是：教法由教师单独设计，由教师主导实施，按照设计的计划操作，并且直接受教师自身素质、特长与教学水平的制约，而且从教学信息论角度，“教”，主要属于信息输出，“学”，主要属于信息输入。正是这种外在现象，使人们往往陷于线性思维：教师≠学生，教≠学，于是，教法≠学法，而没有坚持对具体事物作具体的分析，只见异，不见异中有同，没有看到当“教”与“学”一旦冲出信息递向的峡谷，进入“如何教”、“如何学”的“方法”地段，两个“如何”即已成“教”与“学”的交融点、汇合处和重叠域，“教”与“学”共用一座“如何”之桥。教学论上传统的教法与学法割裂的观点，使人想起了科学史上人类对光的“波粒二象性”的认识过程。人们所以为之争论两个世纪之久，在思想方法上，是由于人们习惯于非此即彼的思考：不是波动性，就是粒子性。至于恩格斯幽默地解释过的他自己认识鸭嘴兽的过程，就不再赘言了。世界事物的多样性，要求人们思想方法上的辩证性，同时也决定了求异思维的可贵。据此审视：教师研究的教法为什么就不是学生的学习方式？教学论缘何长期拒绝承认“先生怎么教、学生就怎么学”这一事实呢？其思想方法上的原因，恐怕与囿于形而上学的思维方式不无关系。列宁说：真理越过一步就成为谬误。由“教”与“学”出发，靠线性思维，两者一旦进入“如何”领域，无视异转化为同的实质，即恰好为列宁所言中。
其次，认为教法是教师单方面的行为和活动模式，是教师的“特区”，这是传统教法观的第二个误区。这是将教法的选择、设计与教法的实施相混淆的结果。固然，教法通常是由教师单方面选择、设计的，然而，一旦教法走出教案，付诸课堂实施，即成为师生双方面互动的行为。正是由师生双边的一系列活动，对教学内容的特定的操作，才构成了特定的教学模式——教法。譬如，“启发式教法”，实施过程必须由“师启”和“生发”双边活动构成，而这种活动方式对教师而言是教法，于学生而言则是学法。因此，严格地说，“教法”只能是“教学法”的简称，它是为实现一定教学目标师生对教学内容共同进行操作的统一活动方式。
多少年来，僵化的传统教法观禁锢人们去自觉地将教法置于学法的涵盖之下，离开学法去研究教法，或不自觉地运用学法去研究教法，均滞后了教法的正常发展，阻碍了对教法本质的揭示，严重地影响了对课堂教学规律的进一步探索与掌握，从而给我国教学质量的普遍提高造成了严重的危害。以至于我国教坛上响起“教师不但要研究教法，还要指导学法”这一口号。甚至有人提出：对于教，受教育学或教学论支配；对于学，则受学习学与学习论支配。并由此主张两门学问平行研究，倡导为此应并行设立两个学会，开办两个独立的研究机构。试问：教师在课堂教学中进行“学法指导”的活动，是否是教师的教学活动呢？它是否也属于教师的教学指导方式呢？这种指导方式是否在“怎么教”的涵盖之内呢？在课堂教学研究上搞“教法”与“学法”两张皮，又在教学上实施不是“教法”的“学法指导”或实行不是“学法”的“教法”，这种双轨研究与人为的割裂，无异于将一颗完整的心脏先割成两部分，然后令其同频率跳动！
教法，在理论上，应当走出孑然独立于学法之外的封闭王国，步出只与教材联姻的世袭领地。我们应当自觉地还教法以学法的生命，恢复与促进其蓬勃的生机，将教法纳入学法的广阔天地，并由此开辟教法研究的新时代。
注释：
[1]邓金主编：《培格曼最新国际教师百科全书》，学苑出版社1986年第1版，第7页。
[2]王鉴清著：《智力·人才·教学》，安徽人民出版社1981年第1版，第58—90页。
[3]《黄逸萍成功实施“小学数学整体教学”》，《光明日报》，1992年6月8日第2版。
[4]高奇主编：《中国现代教育史》，北京师范大学出版社1985年第1版，第138—139页。
[5]《“启发学生积极思维，培养学生独立工作能力”第一次北京座谈会纪要》，《化学通报》1956年第2期。
[6]沈思义、秦世才主编：《当代教学方法》（上册），中国物资出版社1989年第1版。
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