一、对师范体育专业引入研究性学习的探讨（论文文献综述）
王海燕[1]（2021）在《师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究》文中提出我国高等教育从上个世纪90年代的“精英型”,经过连续多年的“扩招”,于2002年实现了“大众化”,又于2019年实现了“普及化”。根据高等教育学的基本理论,高等教育进入“普及型”阶段,有一个重要特征:承担高等教育“增量”任务的大部分高校是由专科高校升格而成的本科高校,由成人高校转制而成的普通高校,以及由中专升格的高等职业院校。这些本科院校、高等职业院校的人才培养定位不再培养研究型人才、通识型人才,而是培养专业型人才、职业型人才。如何培养优秀的专业人才,成为高校进入新世纪之后共同面临的重要课题。地方本科师范院校的人才培养定位是培养合格的基础教育师资,专业型、职业型人才。在师范院校深造的大学生,应该明确学习目标,改善学习投入,增强专业认同,掌握学习方法,学好专门知识和技能。因此,研究大学生的学习投入与专业认同及其相关关系,既具有现实意义,又有理论意义。一方面,本研究可以了解当前大学生的学习状况、专业认同度,分析不同群体之间的差异;另一方面,这一研究对于高等教育人才培养质量的提升也有所帮助。本文在分析国内外关于学习投入与专业认同的研究成果的基础上,从大学生的心理层面和环境层面出发,将建构主义学习理论、自我认同理论和生态系统理论作为研究的理论基础;构建了学习投入的三个维度（认知、情感和行为投入）和专业认同的四个维度（认知性、情感性、行为性和适切性专业认同）;经过专家评定和题项的筛选后,编制了学习投入和专业认同的现状调查问卷及访谈问题;采用问卷星方式发放问卷,选取江西省一所师范高校和云南省一所师范学院的大学生,开展学习投入和专业认同的现状调查。通过对问卷调查结果进行分析,并结合访谈调查,发现:第一,师范院校本科生学习投入和专业认同处于中等水平。第二,总体而言,学习投入与专业认同呈现正相关,可以建立回归方程。本还研究发现:师范本科生的行为投入、行为性专业认同和适切性专业认同较低,表明当前师范院校本科生学习的行动力不足、专业的实践性欠缺。依据研究的现状,本研究从内部因素和外部因素两方面,剖析问题产生的原因。为了使专业学习在师范院校中真正发挥最大效能,本研究提出三方面的建议:一是重视志愿选择,鼓励自主决定;二是加强专业教育,提高专业适应;三是加强自主学习,促进行为转化。本研究还提出关注公费生在师范院校培养中的重要性,针对公费生专业学习投入问题,从学生、学校两个层面提出相应策略以改善公费生专业学习的效果。学生层面主要是说明公费生的认知、情感以及行为投入的建立和提升。学校层面主要说明公费生的教师专业认同如何建立,即三个阶段的不同培养模式,包括入学初期:教师专业认同的培养;学习中期:教师专业技能的实践;学习末期:教师职业认同的期许。
谢亮[2]（2021）在《化学师范生PCK的发展研究 ——基于化学教学论课程》文中研究表明师范生PCK的发展是其教师专业发展的重要方面,发展师范生PCK是师范生培养的核心任务。化学教学论课程是化学师范生PCK发展的重要途径。本文基于化学教学论课程来研究师范生PCK的发展情况,旨在发现师范生化学教学论课程后其PCK的发展情况,从而为促进师范生PCK发展提出建议,并为后续师范生培养的相关选修课程和实践类课程的教学以及职后新手教师PCK的发展起点提供参考。本研究在国内外相关研究文献的基础上,明确了师范生PCK的构成要素包括教学取向知识、课程知识、学生知识、评价知识以及教学策略知识,并根据师范生学习特点对这些PCK要素的内涵进行阐释,在此基础上,研究构建了师范生PCK评价指标体系。为了全面评价刻画师范生PCK发展情况,本研究基于PCK评价指标体系,质性研究和定量研究相结合,从认知发展、应用发展以及结构发展三个不同视角,对师范生经过化学教学论课程学习的PCK发展情况进行了深入分析。首先,为了评价师范生PCK认知发展情况,本研究开发了李克特量表式PCK测查问卷,经过因素分析,成功萃取出包括全部PCK要素的6个因子（其中教学策略知识分为两个因子:一般教学策略知识和化学特定内容主题教学策略知识）;分析显示本研究开发的PCK测查问卷的信效度较高;研究运用该PCK测查问卷选择4个教学班的师范生（有效样本为246名师范生）,测查了师范生在课程学习前后对自身PCK的认知情况。测查结果表明,师范生PCK的认知发展较好。课程学习之后,师范生自我评价对PCK五个维度——教学取向知识、课程知识、学生知识、评价知识和教学策略知识的认知均较课程学习之前有了显着提升,这为后续师范生PCK其他方面的发展提供了保障。其次,本研究对师范生PCK各要素在具体教学设计中的表现水平进行了划分,选择一个教学班（有效样本53人）,进一步结合学生深入访谈,对师范生在课程学习前后的教学设计进行了分析评分,并应用Rasch模型对师范生PCK应用水平进行分析。研究发现,师范生PCK的应用水平得到有效发展,但发展不够均衡,课程学习之前,师范生PCK整体处于1水平,师范生不具有或具有很少的PCK,课程之后,师范生PCK整体处于2水平,师范生具有基本的PCK,并能在一定程度上综合运用PCK各要素到教学设计中。师范生PCK要素发展不够均衡,其中教学策略知识和课程知识发展较好,教学取向知识、学生知识以及评价知识发展不够完善。此外,各二级维度要素发展也不均衡。再次,本研究采用PCK地图工具,选择8名师范生,对师范生的PCK各要素的结构、关联及特点进行了深描分析。研究发现,师范生PCK的结构关联基本建立,但关联的稳定性和强度存在一定差异。其中,教学策略知识和课程知识之间的关联最强,稳定性也最好,师范生能够根据教学内容选择合适的教学策略。此外,学生知识与这两个要素间的关联也较强,表现为师范生在进行教学设计时,会综合考虑到学生的因素。然而,评价知识和教学取向知识与其它要素之间的关联较弱,而且不稳定;教学取向知识和评价知识是师范生发展的难点,师范生在不同内容主题中的教学取向差异较大,表现不稳定,师范生对于取向知识的掌握尚处于机械模仿应用阶段。此外,师范生在评价知识方面表现明显薄弱,评价维度主要是知识维度,且评价次数少,评价方法单一。基于研究发现与结论,论文对师范生PCK的发展以及当前师范院校的化学教学论课程教学提出了建议。最后,论文对研究的不足之处进行了反思。
金茜[3]（2021）在《俄罗斯高等师范教育课程改革研究》文中进行了进一步梳理教师作为国家走向文明富强的重要基石,是教育事业的关键部分,教师也是改善人才培养质量的动力源泉。当前,世界各国愈发重视教育教学质量,并认为高等师范教育对保障教育教学质量发挥着至关重要的作用。因此,教师专业发展和高等师范教育课程改革已经成为世界各国广泛关注的焦点。俄罗斯教育经历了多次改革,在不同程度和不同方面改变了其方向、内容和结构。长久以来,俄罗斯始终重视高等师范教育课程的发展,在继承教育优良传统的同时,提升俄罗斯师范教育在世界上的竞争力。分析俄罗斯高等师范教育课程的设计、实施与评价,为我国教师教育课程改革提供经验与启示。本研究运用文献分析法、比较研究法、个案研究法对俄罗斯高等师范教育课程改革进行深入研究。绪论部分采用文献分析法对俄罗斯高等师范教育进行探究,通过搜集和分析文献,进一步阐述本研究选题的背景与意义,为文章提供研究思路。第二章为俄罗斯高等师范教育课程改革的背景分析,本章主要运用文献分析法,搜集俄文文献对俄罗斯高等师范教育体系进行概述并阐述俄罗斯在课程改革前高等师范教育体系和课程存在的问题。第三章对俄罗斯高等师范教育课程改革的理论依据进行阐述,详细地介绍了影响俄罗斯课程改革的人本主义观和能力本位观;第四章论述了俄罗斯高等师范教育课程改革的政策依据,包括师范教育现代化规划（2014—2017）、第三代师范教育国家标准（学士）修订、教师专业标准,第三章与第四章的研究为本文提供强有力的理论支撑和政策支持。第五章主要采用个案研究法,从课程的设计、实施和质量评价几方面详细介绍了俄罗斯高等师范教育课程改革的实践探索。第六章运用比较研究法,总结俄罗斯高等师范教育课程改革的经验,总结当前我国高等师范教育课程的不足并提出俄罗斯高等师范教育课程改革对我国的启示。得出以下结论:丰富并优化我国高等师范教育的选修课程;构建实践取向的课程模式;丰富师范生学习成果评估的方式;注重培养未来教师的职业能力。
倪保锐[4]（2021）在《师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究》文中提出习近平新时代教育强国、人才强国的新发展理念,将使核心素养融入教育体系,分布于各学段、学科、课程、课堂,落实立德树人根本任务,全国普通高等师范类院校要落实师范类专业认证工作,进行师资专业化培养,提高师范类专业导出师资的质量,为我国教育事业培养高质量师资队伍、大国良师。对于新时代体育强国理念下的体育教育专业来说,师范类专业认证的落实推进素养教育的深入,也是助推体育强国战略的一条路径。教育理念,学科素养,教师理念、教师素养、学生观念、课程体系、教学大纲等一系列要素都面临着调整,我们只有逐层逐一突破,无捷径可寻。田径运动被公认为“运动之母”,它是最原始人类生产生活形成而演化成自今的田径运动,也是世界上最早呈现运动形式的类型,奥运项目最多,终有“得田径者得天下”的美誉,体育教育专业本着培养适国家现代化建设和基础教育改革与发展实际需要的复合型人才,为我国中小学体育事业服务。田径普修课程是高校体育课程发展的先锋课程,田径普修课程的建设决定着体育教育人才培养质量的提升,体育学科课程体系的完善和基础教育质量保障等。本文运用文献资料、实地考察、专家访谈、问卷调查、数理统计等多种方法对师范类专业认证背景下的云南省高校体育教育专业田径普修课程体系进行改革研究,以期为高校体育教育专业田径普修课程基于师范类专业认证背景下初步呈现改革内容和体系,为课程建设提供参考,为田径普修课程的教学大纲修订完善提供依据。研究得出以下结论:（1）当前云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲整体内容简单,不全面,描述不具体,各部分孤立。课程目标过于强调技术学习和理论知识,对课程培养目标定位不明确,教学内容与中小学教学衔接度不高,缺乏师范生内涵建设的课程思政内容。（2）研究发现当前的云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状仍不容乐观,课程理念陈旧,重教轻学,偏重于灌输式的教师教、学生学。课程目标偏重技术传授、理论知识学习,教学内容以技术教学为主,项目内容上与中小学教学内容脱离,教学方法相对保守,教学方式传统,很难让学生充分发挥主体性,调动参与的积极性,考核与评价偏重期末成绩评价,技术考核占比较大,评价主体单一。（3）通过多次咨询专家,进行田径普修课程教学大纲修订和课程体系设计,以问卷的形式收集专家、同行教师、学生对体育教育专业田径普修课程教学大纲设计的评价,并通过一学期的教学实施培养与跟踪,最终得到良好的课程目标达成度。（4）结合师范专业认证标准和云南师范大学体育教育专业人才培养方案构建田径普修课程体系,其中包含目标要素体系、内容要素体系、实施要素体系和评价要素体系,凸显师范类专业认证背景下课程目标、内容、实施、评价相互对标的联动课程体系。
黄美桦[5]（2021）在《师范生教育实践性课程改进研究》文中认为“实践取向”是我国教师教育课程标准的基本理念。为培养我国师范生的教育实践能力、反思能力,提升师范生培养质量,教育部多次通过政策条例要求以理论与实践的结合与落实双导师制来提升实践的质量。然而,我国当前存在着教育理论与教育实践分离的问题。近些年,组织教师教育的高校针对此问题,多通过完善教育实习、教育课程设置等方式以优化教育理论与教育实践的关系。然而,以课程缩小教育理论与教育实践差距的实施过程中出现了一些问题,亟待解决。为此,本文选取五所高师院校教育专业的人才培养方案为例并结合师范生与高校教师关于教育实践性课程的访谈结果,分析了教育实践性课程的发展现状。课程现状从课程目标、课程内容、课程设置、课程实施、学业评价、课程保障六方面进行阐述。第一,教育实践性课程目标与课程内容的核心知识要素匹配;理论课程与实践课程的知识要素融合度高;课程目标与课程内容偏向技能学习;课程目标的表述模糊不清。第二,教育实践性课程的设置现状具有校际课程分数悬殊,必修选修课程学分比重失衡;课程类型丰富多样,选修课程类型过于集中;实践课程分段渐进,地位提高,但课程编排凌乱无序,见习研习实施效果不佳等特征。第三,教育实践性课程的实施运行在制度管理上忽视师生需求,缺乏人文关怀;在导师职责上,分工不均,指导能力不强;在学生学习上,基本掌握技能,但课程学习缺乏主动性。第四,教育实践性课程的学业评价倡导多元主体、重视课堂表现、表现评价方式使用率提升、评价结果调节目标与改进教学。与此同时,教育实践性课程的学生学业评价存在忽略评价目的、评价主体以教师评价为主、评价内容期末笔试占主导、评价方式偏重终结性评价、评价工具缺少、评价效用对于学生的发展重视程度不高等问题。第五,教育实践性课程的运行保障在师资力量、资源、制度上存在教师知行分离、资源利用率低、制度落实不佳等问题。针对以上教育实践性课程出现的问题,结合高校教师与师范生访谈结果,文章尝试探索出以上教育实践性课程的问题的原因,即存在理论作用的认识误区、国家政策落实不佳、课程设置中理论与实践课程融合度不高、师资力量具有时空局限性且合作形式化。最后,基于全实践理念,构建教育实践性课程的质量提升模型,为完善我国师范生教育实践性课程提出改进建议,包括确立以实践为导向的课程目标、统整以实践为核心的课程结构、完善以人为本的保障系统、提高学生为主的教学效能、构建以评促学的评价体系、建立以问题驱动的调节机制。
刘霜[6]（2020）在《研究性学习在体育教育专业体操教学中的实验研究》文中提出在我国教育改革的不断深化背景下,研究性学习日益成为我国课程改革的新亮点。与传统教学相比,研究性学习渗透了“追求卓越,永不满足”的教学理念。可以看出研究性学习在今后的教育活动中将会占据越来越突出的地位。体操课程是体育教育专业学生必修的一门主干学科课程,提高体操课程教学质量,对体育教育专业学生综合素质的提高有着重要的意义,而如何优化教学手段提高教学质量,是当前体育教育专业课程改革的重要内容。在一些学者的研究中,指出研究性学习符合我国高等院校教育改革的要求,满足高等院校师范类专业人才培养的需要,并将研究性学习应用到体育类专业课程教学中,取得了较好的效果,有效实现了教学质量的提高。因此,本研究在山东体育学院2018级体育教育专业体操普修班随机抽取两个小班作为研究对象,每班各25名（20名男生和5名女生）。通过文献资料法、问卷调查法、数理统计法、逻辑分析法、访谈法、实验法等研究方法,在相同教学任务和教学进度的情况下,对两个无显着差异的班级采用不同的教学手段。在实验班采用研究性学习教学方法,在对照班采用传统教学方法。实验前后对两个班级学生的学习动机和锻炼态度进行问卷调查分析,对学生教学能力、体操基本技能学习情况、体操基本理论学习情况进行测试数据分析,得出以下结论:（1）在体育教育专业体操教学中应用研究性学习能显着增强学生的学习动机,提高其学习的主动性;有助于培养学生良好的行为习惯和行为意识,能够有效改善学生的锻炼态度。（2）在研究性教学实验过程中,实验班的学生较对照班在教学能力方面有着显着性差异;研究性学习较之以往的教学方法能更大程度上提高学生的教学能力,有助于学生发现问题、分析问题与解决问题的能力,适应社会需求。（3）在体育教育专业体操普修课堂中,由于理论课教学课时较少,且受学生自身复习情况、考试环境等客观因素的影响,实验班体操基本理论成绩测试虽然较对照班高一些,但其检验结果显示不具有显着性差异性。说明研究性学习能够提高学生体操理论学习成绩,但并不能显着提高。（4）在体育教育专业体操普修课课堂中,研究性学习和传统教学方法在一定程度上都能够提高学生的体操技能水平。对于技巧、单杠和双杠项目研究性学习效果更好;传统教学方法只在跳跃项目中表现出教学效果,整体比较而言研究性学习更有助于帮助学生掌握体操基本技能。
刘跃[7]（2020）在《师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革研究 ——以盐城师范学院为个案》文中研究表明2017年10月26日教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》,办法的实施给高校开展专业认证工作提供了政策依据。盐城师范学院作为全国首家通过中学第二级全科认证的试点高校,此背景下对其研究具有一定现实意义。基于此,本文运用文献资料法、问卷调查法、访谈法等,以师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革为研究对象,以盐城师范学院体育教育专业术科教学改革为研究个案,从课程理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价及实施效果这几个维度,呈现并分析认证背景下当前高校体育体育教育专业术科教学现状与认证理念存在的偏差,探析认证理念下盐城师范学院体育教育专业术科教学改革是如何将学生中心、产出导向、持续改进理念融入术科教学改革之中。通过研究得出:（1）当前高校体育教育专业术科教学现状与专业认证指导理念仍有偏差,体现在:课程教学理念层面“重教轻学”仍存在;教学目标重技能传授、职业情感培养欠缺;教学内容与基础教育需求贴合性不强;教学方法保守,学生主体能力不能有效发展;教学评价重结果轻过程且评价主体单一。（2）盐城师范学院体育教育专业术科教学改革以认证理念为核心,其术科教学改革具有一定特色,体现在:课程理念以师德教育为先,由“教会”学生向学生“会教”转变;教学目标凸显师德培养,关注教学能力提升;教学内容科学性、基础性并重,综合性、实践性兼顾;教学方法上积极尝试多样化教学,合理运用现代信息技术,提升课堂效果;教学评价向过程性评价方式转变,多元评价主体参与,有效关注学生动态发展,以评促进。
李梦[8]（2020）在《师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例》文中研究说明培养高质量的教师已成为教师教育改革与发展的重要趋势,也是新时代加强师资队伍建设的必然目标。良好的理论素养作为师范生成长的基石,是他们成功迈入职场的重要保障,也是推动教师专业发展不可或缺的重要前提。教育理论承担着提升师范生理论素养并促进其专业持续发展的重要使命,能够帮助师范生形成坚定的教育信念,养成批判和反思的教学思维,做出专业的教学判断。重视教育理论在师范生成长过程中的作用,是帮助他们快速适应教师职业的理论基础,也是促进教师专业化发展的知识基础。本文以小学教育专业完成四年学业任务即将毕业的师范生为研究对象,探究他们教育理论的学习状况,以此为基础提出优化师范生教育理论学习的相关策略,具有重要的现实研究意义。首先,本研究通过文献分析法,梳理了教育理论与教育实践的关系、教育理论知识、师范生专业学习以及教师教育课程方面的相关文献。其次,通过问卷调查法进一步分析了师范生教育理论的学习状况,并采用量化分析与质性访谈混合式的研究方法,分析了师范生对教育理论的重视程度、学习兴趣、掌握状况、运用频率和应用能力。接着,通过对20位师范生就教育理论的学习和运用过程进行半结构访谈,重点探讨他们在经过四年教育理论课程的学习后,在职业道德与理念、专业知识和专业能力方面所取得的学习效果。最后,根据调查内容分析当前师范生教育理论学习过程中存在的问题,提出进一步改善学习效果的优化策略。研究发现,师范生教育理论的学习状况总体较好。对教育理论的重视程度较高,但学习兴趣不足。对教育理论知识的掌握较为扎实,也能够有意识地在实践情境中主动运用,但转化与应用能力较弱,有待加强。本研究认为,影响师范生教育理论学习和运用效果的因素主要有师范生的性别、见习与实习时间、学业成绩排名、报考专业原因、未来的职业规划以及所读专业是否入选“卓越教师培养计划”的项目等。目前师范生教育理论学习存在着自我学习的动力不足、学习困惑的束缚、课程设置缺乏弹性、高校教师教育者教学素养有待提高、教育实践效果低下等问题。本研究提出,师范生应正确认识教育理论,并强化对教育理论的学习与运用;高校教师教育者要提升自我的教学素养,更好地引导师范生的专业成长;大学应该加强师范专业的吸引力,安排有效的教育实践活动,并通过借鉴境外先进的教师教育模式,推行有效的职前教师教育改革。
张庆[9]（2020）在《项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究》文中研究指明教育大计,教师为本,有好的教师,才能有优质的教育。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中强调加强教师教育学科专业建设,建立健全教师教育学科专业体系,全面提高师范生的综合素养与能力水平。公共教育学是教师教育专业的公共基础课,该课程为师范生学习各科教材教法、进行教育教学实习打下坚实的教育理论和方法论基础,是师范专业区别于其他专业的根本,是所有的师范生都必须学习的课程,它在职前教师教育中具有重要的地位,其作用不言而喻。但长期以来,公共教育学的教学屡遭诟病,未能成为一门师范生喜欢的课程,究其原因,公共教育学教学策略的运用问题是其中重要因素之一。改进公共教育学教学策略的方式很多,基于项目学习理论对公共教育学教学策略进行优化,既可以促进师范生核心知识的深度学习,提高师范生掌握教育学原理知识的质量;另外,在教师的创设下,师范生也可以经历有意义的学习实践,从而发展教育教学能力素养;通过对教学评价结构的优化,还能培养师范生批判思维与反思意识。从项目学习理论的视角提出公共教育学教学策略的优化路径,对提升公共教育学教学质量颇有助益。通过调查研究发现,目前公共教育学教学策略存在诸多可取经验,同时也有较多值得改进之处。在公共教育学教学策略中累积的宝贵经验主要有:第一,教师合理地对教育学知识进行了生活化;第二,在教学策略实施过程中教师积极地创设了运用知识的机会;第三,从教学策略的实施效果来看,大多数师生较满意知识的掌握程度;第四,在教学评价策略中,大多数教师都将师范生的表现作为重要评价维度。存在问题主要体现在,一是教学准备策略方面教师缺乏聚焦核心概念问题的设计;二是教学实施策略方面教师对师范生学习过程的指导与关注不足;三是教学策略效果方面师范生课程满意度不高学习参与度较低;四是教学评价策略重“点”的评价未能实现全程评价。基于项目学习理论,结合公共教育学教学策略实际现状,针对以上问题从师范生学习需求的挖掘、传统课堂的限制、学习实践的创设质量、教师对师范生学习过程和状态的认知等层面进行深度归因分析,透视出公共教育学教学策略问题的根源所在。同时提出公共教育学教学策略的优化路径。首先,教师着眼于师范生实际的学习需求设计聚焦公共教育学知识的探究问题。其次,教师灵活运用智慧教学工具跟踪指导师范生学习过程。再次,教师应指导师范生对自己的学习实践活动进行设计,再根据自己的设计投入学习。最后,教师制定兼顾各方面的评价计划,实现全程评价,并引导师范生自评,将师范生的自评作作为重要的评价依据之一。
马敏[10]（2020）在《芬兰职前小学教师教育课程设置研究》文中指出小学教育阶段是整个教育阶段的一个重要的基础,国家上也给予了十分的重视。高质量的小学教育离不开优质的小学教师队伍,而对于小学教师的职前培养也显得尤为重要。2014年教育部正式颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》,提出了我国教师教育发展中最根本和紧迫的任务就是要培养卓越教师。改革上要主动和积极的推进教师教育内容的改革,剖析教师教育课程内涵,把握课程改革的本质,进而从整体上对于本科以及硕士阶段的小学教师教育课程进行一个整体的衔接跟设计。芬兰的基础教育世界闻名,而它独特的以“研究型”为主的教师教育课程更是众多学者关注的关键,因此,对芬兰小学教师教育课程设置的研究,可为我国的教师教育课程设置的改革提供新的想法跟借鉴。本研究共分为五个部分:第一部分为导论。介绍了该研究定题选择、目的,把涉及到内容的文献资料做了总结分析,介绍了“职前教师教育”与“课程体系”两个概念的含义,对本次研究方法和思路做了介绍。第二部分为芬兰小学教师教育的发展历史。这里主要介绍了芬兰小学教师教育以及其课程设置的发展历程和小学教师培养培养模式及内容变化的三个部分。主要以综合学校改革跟博洛尼亚进程两个时间点进行划分介绍,在培养模式上结合了芬兰颁布过的教师教育发展计划进行分析。第三部分为芬兰职前小学教师教育的课程设置体系介绍。主要从芬兰职前小学教师教育课程的设计理念、课程设置的目标以及它的结构和内容课程等方面进行分析这部分笔者结合赫尔辛基大学的小学教师教育课程,通过图表跟数据的呈现,来对芬兰小学教师教育的课程设置体系进行具体的介绍。第四部分是芬兰小学教师教育课程设置的特点,在对于赫尔辛基大学课程的研究上,结合大背景,主要总结为四方面的特点:课程理念的研究性、课程目标的实践性、课程内容的整体性以及课程实施的情境性。第五部分是芬兰小学职前教师教育对我国小学教师教育的启示。本部分以我国首都师范大学小学教师教育课程为例,对我国的当前职前师范生课程体系现状以及问题做了介绍,结合芬兰教师教育课程体系,研究获得以下启示:提高研究生的研究能力,科学规划合理的课程体系,完善衔接递进的课程内容。
二、对师范体育专业引入研究性学习的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对师范体育专业引入研究性学习的探讨（论文提纲范文）
（1）师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究假设 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习投入 |
| 2.1.1 学习投入的内涵 |
| 2.1.2 学习投入的维度和测量 |
| 2.1.3 学生学习投入的影响因素 |
| 2.1.4 不同学习投入度的学生类型 |
| 2.1.5 在线学习投入度 |
| 2.2 专业认同 |
| 2.2.1 专业认同的内涵 |
| 2.2.2 专业认同的维度 |
| 2.2.3 师范生的教师专业认同 |
| 2.2.4 师范生专业认同的影响因素 |
| 2.2.5 专业认同的研究方法 |
| 2.3 学习投入与专业认同的关系 |
| 2.4 公费师范生的培养目标、历史背景与存在问题 |
| 2.4.1 公费师范生的培养目标 |
| 2.4.2 公费师范生的历史背景 |
| 2.4.3 公费师范生培养存在的问题 |
| 第3章 理论基础与研究设计 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.2 自我认同理论 |
| 3.1.3 生态系统理论 |
| 3.2 研究思路、调查对象与方法 |
| 3.2.1 研究思路 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 第4章 师范院校本科生学习投入的差异分析 |
| 4.1 学习投入的问卷设计 |
| 4.1.1 师范院校本科生学习投入的内涵界定 |
| 4.1.2 师范院校本科生学习投入的衡量维度 |
| 4.1.3 师范院校本科生学习投入的问卷研制、修订与形成 |
| 4.1.4 学习投入量表信度分析 |
| 4.1.5 学习投入量表效度分析 |
| 4.2 师范院校本科生学习投入的现状分析 |
| 4.2.1 学习投入度的描述统计分析 |
| 4.2.2 不同性别的学习投入的差异 |
| 4.2.3 不同年级的学习投入的差异 |
| 4.2.4 不同专业的学习投入的差异 |
| 4.2.5 不同家庭的学习投入的差异 |
| 4.2.6 不同专业志愿选择的学习投入的差异 |
| 4.2.7 是否独生子女的学习投入的差异 |
| 4.2.8 是否学生干部的学习投入的差异 |
| 4.3 公费生与非公费生的学习投入的差异 |
| 4.4 基于访谈内容分析师范院校本科生的学习投入现状 |
| 4.4.1 课堂学习投入现状分析 |
| 4.4.2 学习投入的高峰期 |
| 4.4.3 学习收获较多的情况 |
| 4.4.4 学习成就感的现状分析 |
| 4.4.5 小结 |
| 第5章 师范院校本科生专业认同的差异分析 |
| 5.1 专业认同的问卷设计 |
| 5.1.1 师范院校本科生专业认同的内涵界定 |
| 5.1.2 师范院校本科生专业认同的衡量指标 |
| 5.1.3 师范院校本科生专业认同的问卷研制、修订与形成 |
| 5.1.4 专业认同量表信度分析 |
| 5.1.5 专业认同量表效度分析 |
| 5.2 师范院校本科生专业认同的现状分析 |
| 5.2.1 专业认同的描述统计分析 |
| 5.2.2 不同性别的专业认同的差异 |
| 5.2.3 不同年级的专业认同的差异 |
| 5.2.4 不同专业的专业认同的差异 |
| 5.2.5 不同家庭的专业认同的差异 |
| 5.2.6 不同专业志愿选择的专业认同的差异 |
| 5.2.7 是否独生子女的专业认同的差异 |
| 5.2.8 是否学生干部的专业认同的差异 |
| 5.3 公费生与非公费生的专业认同的差异 |
| 5.4 基于访谈内容分析师范院校本科生的专业认同现状 |
| 5.4.1 报考师范院校的原因 |
| 5.4.2 师范生身份的看法 |
| 5.4.3 专业选择的原因 |
| 5.4.4 专业的喜爱程度 |
| 5.4.5 毕业工作与专业的匹配度 |
| 5.4.6 未来职业的想法 |
| 5.4.7 小结 |
| 第6章 师范院校本科生专业认同与学习投入的相关分析和回归分析 |
| 6.1 师范院校本科生专业认同与学习投入的相关分析 |
| 6.1.1 专业认同总分与学习投入总分的相关性 |
| 6.1.2 专业认同各维度与学习投入各维度的相关性 |
| 6.2 师范院校本科生专业认同与学习投入的回归分析 |
| 6.2.1 专业认同与学习投入的一元线性回归分析 |
| 6.2.2 专业认同与学习投入各变量的多元线性回归分析 |
| 第7章 研究结论、原因分析和建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 学习投入的总体为中等水平 |
| 7.1.2 专业认同的总体为中等水平 |
| 7.1.3 学习投入与专业认同的关系 |
| 7.2 原因分析 |
| 7.2.1 内部因素 |
| 7.2.2 外部因素 |
| 7.3 基于专业认同视角提高师范院校本科生学习投入的总体建议 |
| 7.3.1 重视志愿选择,鼓励自主决定 |
| 7.3.2 加强专业教育,提高专业适应 |
| 7.3.3 加强自主学习,促进行为转化 |
| 7.4 公费生专业学习投入的改善策略 |
| 7.4.1 学生层面 |
| 7.4.2 学校层面 |
| 第8章 研究的总结、不足与展望 |
| 8.1 研究总结 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究调查 |
| 附录二 大学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（2）化学师范生PCK的发展研究 ——基于化学教学论课程（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 国家对教师发展提出了更高的要求 |
| 1.2 发展师范生PCK是师范生培养的核心任务 |
| 1.3 化学教学论课程学习是化学师范生PCK发展的重要途径 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 PCK内涵的发展 |
| 2.2 PCK结构的演变 |
| 2.3 PCK的表征和测查方法 |
| 2.4 PCK发展研究 |
| 2.5 已有的研究启示 |
| 3 研究计划 |
| 3.1 研究的目的与任务 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 研究理论建构 |
| 4.1 PCK的构成要素及内涵界定 |
| 4.2 PCK评价指标体系的构建 |
| 4.3 化学教学论课程设置 |
| 5 师范生PCK认知发展研究 |
| 5.1 PCK量表的编制 |
| 5.2 测查对象 |
| 5.3 测查结果分析 |
| 6 师范生PCK应用发展研究 |
| 6.1 PCK表现水平的划分 |
| 6.2 测查对象 |
| 6.3 评分方法及评分者一致性检验 |
| 6.4 测查的信效度检验 |
| 6.5 测查结果分析 |
| 7 师范生PCK的结构发展探查 |
| 7.1 研究对象 |
| 7.2 PCK地图分析工具及分析过程 |
| 7.3 测查结果分析 |
| 8 结论、建议与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 教学建议 |
| 8.3 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 PCK问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 PCK地图编码 |
| 研究生学期期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）俄罗斯高等师范教育课程改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 俄罗斯高等师范教育课程改革的背景分析 |
| 一、俄罗斯高等师范教育体系的概述 |
| (一)俄罗斯师范教育体系的构成 |
| (二)俄罗斯高等师范教育体系的特点 |
| 二、俄罗斯高等师范教育体系提出课程改革的要求 |
| (一)俄罗斯高等师范教育面临的挑战 |
| (二)俄罗斯高等师范教育课程面对的问题 |
| 第三章 俄罗斯高等师范教育课程改革的理论依据 |
| 一、俄罗斯高等师范教育课程改革的价值取向 |
| (一)人本主义观 |
| (二)能力本位观 |
| 二、俄罗斯学者发展高等师范教育的观点 |
| 三、俄罗斯高等师范教育课程设计的原则 |
| 第四章 俄罗斯高等师范教育课程改革的政策依据 |
| 一、师范教育现代化规划(2014-2017)决定课程改革的方向 |
| 二、第三代师范教育国家标准(学士)修订影响课程改革的内容 |
| 三、俄罗斯教师专业标准体现课程改革的价值 |
| 第五章 俄罗斯高等师范教育课程改革的实践探索 |
| 一、俄罗斯高等师范教育课程的设计 |
| (一)俄罗斯顶尖高等师范院校的课程设计——以赫尔岑国立师范大学历史教育专业为例 |
| (二)俄罗斯地方高等师范院校的课程设计——以托木斯克国立师范大学历史教育专业为例 |
| 二、俄罗斯高等师范教育的课程实施 |
| (一)实施模块化原则 |
| (二)运用实践取向的教学方法 |
| (三)采用教育实习模式 |
| 三、俄罗斯高等师范教育课程的质量与评价 |
| (一)课程改革背景下师范生的学习成果评估 |
| (二)课程改革背景下师范生的国家最终认证 |
| (三)课程改革背景下师范生的教师资格认证 |
| 第六章 俄罗斯高等师范教育课程改革对我国的启示 |
| 一、我国高等师范教育课程存在的问题 |
| (一)我国高等师范教育选修课程所占比重较少 |
| (二)我国高等师范教育课程实践环节课程设置薄弱 |
| (三)我国高等师范院校对学生学业成绩的评价方式单一 |
| 二、对我国高等师范教育课程改革的启示 |
| (一)丰富并优化选修课程 |
| (二)构建实践取向的课程模式 |
| (三)丰富学生学习成果评估方式 |
| (四)注重培养未来教师的职业能力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（4）师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 国家政策文件的重视 |
| 1.1.2 落实师范类专业认证是师范院校未来的责任与义务 |
| 1.1.3 基于师范类专业认证的课程教学改革势在必行 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究创新与不足 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定及梳理 |
| 2.1.1 师范类专业认证 |
| 2.1.2 体系 |
| 2.1.3 课程体系 |
| 2.1.4 田径普修课程 |
| 2.2 国内外相关研究现状 |
| 2.2.1 国外师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.2 国内师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.3 课程体系相关研究 |
| 2.2.4 体育教育专业田径普修课程相关研究 |
| 第3章 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 个案研究法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 实地调查法 |
| 第4章 师范类专业认证背景下课程体系改革理论研究 |
| 4.1 师范类专业认证背景下课程体系改革的理论依据 |
| 4.1.1 实用主义课程论 |
| 4.1.2 要素主义课程论 |
| 4.1.3 结构主义课程论 |
| 4.1.4 人文主义课程论 |
| 4.1.5 实践主义课程论 |
| 4.2 师范类专业认证背景下课程体系改革的基本原则 |
| 4.2.1 合理性原则 |
| 4.2.2 可行性原则 |
| 4.2.3 目标定位精准性原则 |
| 4.2.4 毕业要求衔接性原则 |
| 4.3 师范类专业认证背景下课程体系改革的功能 |
| 4.3.1 诊断功能 |
| 4.3.2 改进功能 |
| 4.3.3 激励功能 |
| 4.4 师范类专业认证中学教育认证标准解读 |
| 4.4.1 培养目标 |
| 4.4.2 毕业要求 |
| 4.4.3 课程与教学 |
| 第5章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程现实依据 |
| 5.1 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲分析 |
| 5.1.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲目标分析 |
| 5.1.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲内容分析 |
| 5.1.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲实施分析 |
| 5.1.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲评价分析 |
| 5.2 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状分析 |
| 5.2.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学理念现状分析 |
| 5.2.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程目标现状分析 |
| 5.2.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学内容现状分析 |
| 5.2.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学方法现状分析 |
| 5.2.5 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学评价现状分析 |
| 第6章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程改革思路 |
| 6.1 健全体育教育专业田径普修课程目标设置 |
| 6.2 充实体育教育专业田径普修课程教学内容 |
| 6.3 创新体育教育专业田径普修课程实施 |
| 6.4 完善体育教育专业田径普修课程考核与评价 |
| 第7章 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系改革实证研究 |
| 7.1 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系构建 |
| 7.1.1 云南师范大学体育教育专业人才培养方案解读 |
| 7.1.2 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系的确立过程 |
| 7.1.3 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计 |
| 7.1.4 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计的结果与分析 |
| 7.2 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标建设 |
| 7.2.1 改革田径普修课程目标与原目标对比分析 |
| 7.2.2 注重课程培养目标与师范专业认证标准对接 |
| 7.2.3 侧重课程培养目标与专业毕业要求的对应 |
| 7.3 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程内容设置 |
| 7.3.1 改革田径普修课程内容与原内容对比分析 |
| 7.3.2 注重课程思政内容的融入 |
| 7.3.3 侧重实训内容设置 |
| 7.4 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程实施 |
| 7.4.1 改革田径普修课程实施与原实施对比分析 |
| 7.4.2 注重课程教学方法的创新与实践 |
| 7.4.3 侧重实训内容的实施 |
| 7.5 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程评价体系 |
| 7.5.1 改革田径普修课程评价与原评价对比分析 |
| 7.5.2 注重课程教学评价内容的多元性 |
| 7.5.3 侧重课程评价方式的多样性 |
| 第8章 云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标达成度分析 |
| 8.1 知识目标达成度 |
| 8.2 技能目标达成度 |
| 8.3 情感目标达成度 |
| 第9章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:调查问卷效度检验表 |
| 附录 B:教师问卷 |
| 附录 C:学生问卷 |
| 附件D:教师访谈提纲(教学现状) |
| 附录 E:学生成绩表 |
| 附录 F:教学技能考核评委打分表 |
| 附录 G:学习自评/互评表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）师范生教育实践性课程改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二 研究方案 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 三 概念界定 |
| (一)全实践理念 |
| (二)教育实践性课程 |
| 四 研究综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)文献综述小结 |
| 第二章 教育实践性课程的历史沿革 |
| 一 教育实践性课程的历史沿革 |
| (一)初创与完善时期:1896-1948年 |
| (二)改革与重建时期:1949-1957年 |
| (三)重创与恢复时期:1958-1984年 |
| (四)改革与实践时期:1985-2010年 |
| (五)实践为取向时期:2011 年-至今 |
| 二 教育实践性课程的历史启示 |
| 第三章 教育实践性课程的现状与问题 |
| 一 课程目标与课程内容的现状与问题 |
| (一)课程目标与课程内容设置匹配 |
| (二)理论与实践知识要素融合度高 |
| (三)课程目标与内容偏向技能学习 |
| (四)课程目标表述缺乏目标引领性 |
| 二 教育实践性课程的设置现状与问题 |
| (一)校际课程分差悬殊,必选课程比重失衡 |
| (二)课程类型丰富多样,选修课程过于集中 |
| (三)实践课程分段渐进,课程编排凌乱无序 |
| (四)实践课程地位提高,见习研习效果不佳 |
| 三 教育实践性课程的实施运行现状与问题 |
| (一)管理忽视师生需求,缺乏人文关怀 |
| (二)导师职责分工不均,指导能力不强 |
| (三)学生掌握基本技能,课程学习被动 |
| 四 教育实践性课程的学业评价现状与问题 |
| (一)评价目的:忽略评价目的,缺失目标导向 |
| (二)评价主体:倡导多元主体,教师评价为主 |
| (三)评价内容:重视课堂表现,期末笔试主导 |
| (四)评价方式:表现评价上升,偏重终结评价 |
| (五)评价工具:缺少评价工具,教师评判主导 |
| (六)评价效用:调节目标教学,忽视学生引导 |
| 五 教育实践性课程的运行保障现状与问题 |
| (一)教师专业水平提高,知行分离 |
| (二)资源设施日渐完备,利用率低 |
| (三)保障制度趋向规范,落实不佳 |
| 第四章 教育实践性课程问题的原因分析 |
| 一 观念认识:理论是实践的直接工具 |
| 二 国家政策:执行不力而落实形式化 |
| 三 课程设置:理论与实践课程之分离 |
| (一)教育理论课程学习的表层化 |
| (二)教育实践课程学习的技术化 |
| 四 师资力量:时空局限与合作形式化 |
| 第五章 全实践视角下师范生教育实践性课程的改进策略 |
| 一 目标:确立以实践为导向的课程目标 |
| (一)规定目标达成程度 |
| (二)强调反思能力培养 |
| 二 课程:统整以实践为核心的课程结构 |
| (一)丰富实践性选修课,引入时代性课程 |
| (二)统整教育实践课程,实现见研习一体 |
| 三 资源:完善以人为本的保障系统 |
| (一)制度保障:以专业认证为抓手,丰富评价内容 |
| (二)师资保障:以学生评价为监督,建学习共同体 |
| (三)资源保障:以学校即课堂理念,提高设施效用 |
| 四 实施:提高学生为主的教学效能 |
| (一)加强三位一体,提高反思水平 |
| (二)建立学习社群,凝聚同伴力量 |
| (三)融合人工智能,创造课堂情境 |
| (四)创新教学教法,激发课堂活力 |
| 五 评估:构建以评促学的学业评价体系 |
| (一)评价理念:多样性与主体性 |
| (二)评价目标:全面性与发展性 |
| (三)评价内容:综合性与具体性 |
| (四)评价主体:多元化与个性化 |
| (五)评价方式:技术性与过程性 |
| (六)评价效用:激励性与导向性 |
| 六 调整:建立以问题驱动的调节机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:师范生访谈提纲 |
| 附录B:指导教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）研究性学习在体育教育专业体操教学中的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 研究性学习的定义 |
| 1.3.2 研究性学习的特点 |
| 1.3.3 研究性学习的发展现状 |
| 1.3.4 研究性学习体系及元素 |
| 1.3.5 研究性学习的理论基础 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.2.5 逻辑分析法 |
| 2.2.6 实验法 |
| 3 实验结果与分析 |
| 3.1 实验前实验班与对照班基本情况 |
| 3.2 研究性学习对学生学习动机的影响 |
| 3.3 研究性学习对学生锻炼态度的影响 |
| 3.4 研究性学习对学生教学能力的影响 |
| 3.5 研究性学习对学生体操理论学习的影响 |
| 3.6 研究性学习对学生体操技能学习的影响 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件1 学生基本情况调查 |
| 附件2 学生学习动机测量表 |
| 附件3 访谈提纲 |
| 附件4 体操锻炼态度测量表 |
| 附件5 山东体育学院体操普修课学生实习内 |
| 附件6 山东体育学院学生实习评定标准 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（7）师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革研究 ——以盐城师范学院为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家对教师教育日趋重视 |
| 1.1.2 教师专业化发展的迫切需求 |
| 1.1.3 专业认证制度的重要性凸显 |
| 1.1.4 体育教育专业术科教学改革势在必行 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 师范类专业认证国内外相关研究 |
| 1.2.2 体育教育专业术科教学改革国内外相关研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 理论基础及概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 人本主义学习理论 |
| 2.1.2 后现代课程理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 师范类专业认证 |
| 2.2.2 术科 |
| 2.2.3 教学改革 |
| 3 研究对象、方法与思路 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 对比分析法 |
| 3.3 研究思路 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 专业认证背景下我国体育教育专业术科教学现状分析 |
| 4.1.1 术科课程教学理念分析 |
| 4.1.2 术科课程教学目标分析 |
| 4.1.3 术科课程教学内容分析 |
| 4.1.4 术科课程教学方法分析 |
| 4.1.5 术科课程教学评价分析 |
| 4.2 专业认证背景下盐城师范学院体育教育专业术科教学改革分析 |
| 4.2.1 教学理念变化分析 |
| 4.2.2 教学目标改革分析 |
| 4.2.3 教学内容改革分析 |
| 4.2.4 教学方法改革分析 |
| 4.2.5 教学评价改革分析 |
| 4.2.6 教学改革效果分析 |
| 4.3 盐城师范学院体育教育专业术科教学改革经验 |
| 4.3.1 以学生为本,革新课程理念 |
| 4.3.2 以培养目标与毕业要求为准绳,调整课程教学目标 |
| 4.3.3 以产出为导向,优化课程教学内容 |
| 4.3.4 以学生为中心,科学选择教学方法 |
| 4.3.5 以持续改进为原则,完善教学评价 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教师调查问卷 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 学生访谈提纲 |
| 附录四 相关政策文件及高校人才培养方案 |
（8）师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新师范教育要求重新审视教育理论学习的重要性 |
| 1.1.2 实践取向的教师专业发展路径面临困境 |
| 1.1.3 教育理论有何作用及其如何应用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教育理论与实践的关系研究 |
| 1.2.2 教师知识结构的相关研究 |
| 1.2.3 职前教师教育课程的相关研究 |
| 1.2.4 师范生专业学习的相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究问题 |
| 1.4.4 研究目标 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 研究方法 |
| 第一章 职前教师教育中教育理论的重要性 |
| 1.1 教育理论是教师教育的重要组成部分 |
| 1.1.1 教育理论是教师教育课程的重要成分 |
| 1.1.2 教育理论体现师范生的“师范性”和“理论性” |
| 1.1.3 师范生教育理论的学习状况能够反映未来教师教育的培养质量 |
| 1.2 教育理论在职前教师教育中的作用 |
| 1.2.1 形成坚定的教育信念 |
| 1.2.2 奠定坚实的理论素养 |
| 1.2.3 养成批判和反思的教学思维 |
| 1.2.4 形成一致的专业认同 |
| 1.2.5 做出专业的教学判断 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究框架 |
| 2.1.1 师范生教育理论学习情况研究 |
| 2.1.2 师范生教育理论学习效果研究 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 问卷的编订 |
| 2.3.2 问卷的修订 |
| 2.3.3 信效度检验 |
| 2.3.4 访谈提纲 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.4.1 问卷对象 |
| 2.4.2 访谈对象 |
| 2.5 数据处理与分析 |
| 第三章 师范生教育理论学习的现状分析 |
| 3.1 师范生教育理论学习现状的总体情况分析 |
| 3.1.1 师范生对教育理论重视程度的分析 |
| 3.1.2 师范生对教育理论学习兴趣的分析 |
| 3.1.3 师范生对教育理论掌握状况的分析 |
| 3.1.4 师范生对教育理论运用频率的分析 |
| 3.1.5 师范生对教育理论应用能力的分析 |
| 3.2 师范生教育理论学习现状的描述性分析 |
| 3.2.1 价值认识 |
| 3.2.2 学习过程 |
| 3.3 师范生教育理论学习现状的差异性分析 |
| 3.3.1 师范生对教育理论重视程度的差异性分析 |
| 3.3.2 师范生对教育理论学习兴趣的差异性分析 |
| 3.3.3 师范生对教育理论掌握状况的差异性分析 |
| 3.3.4 师范生对教育理论运用频率的差异性分析 |
| 3.3.5 师范生对教育理论应用能力的差异性分析 |
| 第四章 师范生教育理论学习的效果分析 |
| 4.1 为师之本:职业道德理念的养成 |
| 4.1.1 发展的专业意识日益强化 |
| 4.1.2 未来的职业定位轮廓清晰 |
| 4.1.3 师范生职业心理趋于稳定 |
| 4.1.4 自我的师德修养更为完善 |
| 4.2 为师之资:教育专业知识的形成 |
| 4.2.1 教育理论基本知识 |
| 4.2.2 儿童学习与发展的知识 |
| 4.2.3 一般教学知识 |
| 4.2.4 学科教学知识 |
| 4.2.5 班级管理知识 |
| 4.3 为师之实:教学专业能力的习得 |
| 4.3.1 教学调控与管理能力 |
| 4.3.2 师生沟通与合作能力 |
| 4.3.3 教学技术与应用能力 |
| 4.3.4 日常反思与科研能力 |
| 4.3.5 终身学习与发展能力 |
| 第五章 师范生教育理论学习的问题剖析 |
| 5.1 师范生自我学习的动力不足 |
| 5.1.1 学习的积极主动性不高 |
| 5.1.2 学习的兴趣不够浓厚 |
| 5.1.3 专业思维尚未形成 |
| 5.2 师范生学习困惑的束缚 |
| 5.2.1 教育理论与实践脱节 |
| 5.2.2 教育理论高深莫测 |
| 5.3 课程设置缺乏弹性 |
| 5.3.1 形式上,选修成必修 |
| 5.3.2 内容上,缺乏针对性 |
| 5.4 大学教师教育者的教学素养有待于提高 |
| 5.4.1 教学方式相对单一,课堂讲授法仍居主导地位 |
| 5.4.2 教学内容实用性不够,难以唤醒学生的积极性 |
| 5.4.3 教学评价的主体、内容和方式需要进行改革 |
| 5.4.4 教师自身囿于高校,缺少一线教学经验 |
| 5.5 教育实践效果的低下 |
| 第六章 师范生教育理论学习的优化策略 |
| 6.1 师范生应强化对教育理论的学习与应用 |
| 6.1.1 树立正确的教育理论期待,把握理论与实践之间的关系 |
| 6.1.2 激发学习教育理论的积极性,增强学习的内生动机 |
| 6.1.3 探究深层次的学习方式,提高理论-实践-理论的转化能力 |
| 6.1.4 关注学习的主体性,促进自我调节学习能力的养成 |
| 6.1.5 培养反思能力,提高其探究与创新意识 |
| 6.2 大学教师教育者应提升自我的教学素养 |
| 6.2.1 采用多样化的教学方式,调动学生参与的积极性 |
| 6.2.2 走进一线教学实践,从“身份赋权”到“素养胜任” |
| 6.2.3 以学习者为中心,树立“进步即质量”的教育评价观 |
| 6.3 大学应推行有效的职前教师教育改革 |
| 6.3.1 培养理念:“技术理性”向“反思性实践”的转变 |
| 6.3.2 生源质量:加强师范专业的吸引力并优化招生政策 |
| 6.3.3 课程开发:完善“以生为本”的教育理论课程体系 |
| 6.3.4 学习空间:实现大学本位与中小学实践场所的融合 |
| 6.3.5 借鉴他国:学习境外先进的职前教师教育培养模式 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :小学教育专业师范生教育理论的学习情况调查问卷 |
| 附录2 :小学教育专业师范生的访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)核心概念 |
| (五)研究重难点 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、公共教育学教学策略研究的项目学习理论基础 |
| (一)项目学习理论概述 |
| (二)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的可行性分析 |
| (三)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的价值分析 |
| 二、公共教育学教学策略的现状调研 |
| (一)公共教育学教学策略的调查设计 |
| (二)公共教育学教学策略的现状分析 |
| 三、公共教育学教学策略经验分析与问题表征 |
| (一)公共教育学教学策略经验分析 |
| (二)公共教育学教学策略问题分析 |
| 四、公共教育学教学策略问题的归因分析 |
| (一)教师在教学准备中未深挖学生学习需求 |
| (二)传统课堂下教师较难关注学生学习过程 |
| (三)教师未能创设出真正有意义的学习实践 |
| (四)教师对学生学习过程和状态的认识模糊 |
| 五、基于项目学习理论的公共教育学教学策略优化路径 |
| (一)教师关注学生学习需求设聚焦核心知识的问题 |
| (二)教师利用智慧教学工具跟踪指导学生学习过程 |
| (三)教师指导学生参与各类学习实践的构建与设计 |
| (四)教师制定兼顾多方的评价计划并引导学生自评 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）芬兰职前小学教师教育课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究目的及意义 |
| (五)研究思路跟方法 |
| 二、芬兰职前小学教师教育发展历史 |
| (一)芬兰职前小学教师教育发展历程 |
| (二)芬兰职前小学教师教育课程设置的发展历史 |
| (三)芬兰职前小学教师教育培养模式的变化和内容考察 |
| 三、芬兰职前小学教师教育的课程设置体系 |
| (一)芬兰职前小学教师教育课程设置的设计理念 |
| (二)芬兰职前小学教师教育课程设置的目标 |
| (三)芬兰职前小学教师教育课程设置的结构及内容 |
| 四、芬兰职前小学教师教育课程设置的特点 |
| (一)课程理念的研究性 |
| (二)课程目标的实践性 |
| (三)课程内容的整体性 |
| (四)课程实施的情境性 |
| 五、芬兰小学教师教育课程设置的启示 |
| (一)国内职前小学教师教育课程设置的现状 |
| (二)芬兰职前小学教师教育课程设置的启示 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、对师范体育专业引入研究性学习的探讨（论文参考文献）
- [1]师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究[D]. 王海燕. 江西师范大学, 2021(12)
- [2]化学师范生PCK的发展研究 ——基于化学教学论课程[D]. 谢亮. 山东师范大学, 2021(12)
- [3]俄罗斯高等师范教育课程改革研究[D]. 金茜. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [4]师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究[D]. 倪保锐. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]师范生教育实践性课程改进研究[D]. 黄美桦. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]研究性学习在体育教育专业体操教学中的实验研究[D]. 刘霜. 山东体育学院, 2020(02)
- [7]师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革研究 ——以盐城师范学院为个案[D]. 刘跃. 南京体育学院, 2020(11)
- [8]师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例[D]. 李梦. 江南大学, 2020(01)
- [9]项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究[D]. 张庆. 西南大学, 2020(01)
- [10]芬兰职前小学教师教育课程设置研究[D]. 马敏. 天津师范大学, 2020(08)
标签：师范类专业论文; 课程评价论文; 体育教育专业论文; 教学理论论文; 基础教育课程改革论文;