关怀伦理学对西方道德教育领域的冲击，本文主要内容关键词为：伦理学论文,道德教育论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方社会具有权威性的道德发展与道德教育模式是哈佛大学的教授劳伦斯·柯尔伯格(1927—1987)提出的道德认知理论。从本世纪70年代起，伴随西方女性主义运动发展产生的关怀伦理学开始对这一理论进行冲击。关怀伦理学是一种建构在女性主义视角之上的，肯定女性独特的道德体验，关注具体的道德情境，强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀的伦理理论。它试图打破男性的一统天下，在道德教育领域补充一种在以往的历史上被践踏、被压抑、被忽视或者丢失了的不同的声音——女性的声音。本文试图简要地介绍这一冲击，并相应地概括出几点启示。
一、吉利根：道德发展上的“不同的声音”
道德教育的前提是描述和理解人类道德发展的过程和规律。受弗洛伊德性别心理学的影响，基于皮亚杰对儿童道德判断的研究，柯尔伯格自1958-1981年间对84个男孩进行潜心的经验研究，设计了一套两难的道德问题让不同年龄的儿童回答，得出著名的“三水平六阶段”的道德发展模式，说明从儿童到成年道德判断的发展过程，描述了道德发展的“公正”路线。柯尔伯格认为，道德本质上表达了对每一种文化都行之有效的一套判断和决策的理性原则——公正原则，这一原则代表着绝对的责任。道德发展实际上是道德判断能力的发展，道德判断能力的发过程就是根据公正道德原则对具体事件进行道德推理能力的发展过程，它体现了个体道德认知结构的发展，这一过程具有成长性、阶段性和连续性的特点，可分为三个水平和六个阶段。第一水平为前习俗水平，包括两个阶段，即惩罚和服从阶段和互为手段阶段。第三水平为后习俗水平，包括社会契约和普遍伦理原则阶段。
曾经担任柯尔伯格助手的哈佛大学教育学院教授卡罗尔·吉利根则认为，柯尔伯格的道德发展理论忽视了女性，他的研究对象都是男性，他所描述的仅仅是男性的而不是人类的道德发展。如果“按照柯尔柏格的尺度，在道德发展上似乎不足的人们首先便是妇女，妇女的判断似乎仅停留在他那六阶段次序的第三阶段上。”（注：Carol Gilligan:In a Different Voice,Harvard University Press,USA1993,P18.）在80年代初期，吉利根便著文指出，柯尔伯格是为了避免相对主义，才以社会契约和自然权利的概念抽象地去解决所有道德问题。然而，如果不联系情境，就没有什么答案是客观正确的，女性同男性比较时的低分在于她们更关心情境，更沉浸于关系和细节的描述，更关注特殊的他人、同情和移情，一旦这些特点不被看成弱点，而被看做成年人道德推理不可缺少的部分，看做道德观成熟的显示时，她们在后习俗水平的混乱就会成为她们力量的标志。1982年，吉利根在《不同声音——心理学理论与妇女发展》一书中报告了自己对女性道德发展的经验研究，描述了道德发展的“关怀”路线。她以自己的研究证明，男性把自我看成是独立和自主的存在，把道德视为对个人权利的排列，奉行一种强调准则和权利的公正伦理。女性则倾向于把自我看成一种相互关系中的存在，把道德视为对他人的责任，奉行一种重视具体情境，关系和责任的关怀伦理。她也得出关怀伦理发展的次序：第一阶段体现为女性为了确保生存而对自己过分的关怀；当这种关怀被批判为“自私的”之后，又转向把善等同于关怀他人的第二阶段，由责任概念产生了对自我和他人关系的新理解。然而，关怀他人与排除自我的非逻辑又使女性重新思考自我与他人的关系，消除自私与责任之间的紧张关系，进入他人和自我都适当关怀的第三阶段，这时关怀成了判断中自我选择的原则，女性也完成了由善到真的过渡。在吉利根看来，柯尔伯格等人得出的女性在道德上“发展不足”的问题并非出自妇女，而是在于衡量标准的局限性以及对他人的关系，这种差异并不意味着发展上的高低，或者何者在发展上的失败，这两条发展路线具有相同的价值和意义。因此，一种最终成熟的道德应当包括公正与关怀的对话，这种成熟定义的改变，“并不只是改变了对最高阶段的描述，而是重铸了对发展的理解，改变了全部的说明。”（注：Carol Gilligan:In a Different Voice,Harvard University Press,USA1993,P19.）
吉利根对道德发展理论的冲击在西方社会产生广泛的影响和争论，她的著作已经出了32版，发行50余万册。
二、诺丁斯：道德教育的“女性”探讨
现为美国斯坦福大学教育学院教授的内尔·诺丁斯把关怀伦理学直接应用于道德教育，她的“关怀”道德教育理论在80年代末的西方社会受到重视。她在1984年出版的《关怀：伦理学与道德教育的女性探讨》以及1992年出版的《学校里的关怀挑战》两本著作中，分别论述了道德教育问题。
首先，她同吉利根一样看到柯尔伯格道德发展理论的错误，并且进行批评和补充。她敏感地意识到在西方伦理学和道德教育理论中，由于过分地强调道德判断和道德证明，普遍地奉行柯尔伯格模式已经导致了扭曲。在她看来，这一模式实际上只是对道德推理等级制的描述，而且这种描述也不可能是准确的。单是女性似乎被困在第三阶段的事实就足以说明这一点。她认为，大多数女性在探讨道德时与男性主要有三个不同的特点：其一，她们倾向于联系情境，根据具体情况来讨论道德问题，而不愿把道德作为抽象争论的知识问题来探讨；其二，她们倾向于基于关怀，而不是原则、推理、判断、证明来解决道德问题；其三，她们更注重情感、感觉，以及他人的需要。诺丁斯解释说，面对道德困境，女性经常要求更多的信息，这并不是说她们不能按照等级制来排列原则，或按照逻辑得出结论，而是说她们并不把这些当作道德行为的核心。她们试图获得更多的信息，以便在脑里形成一幅图画。理想地说来，她们需要与有关人员交谈，看他们的眼睛和面部表情，把握整个情况。道德决定必须在情境中作出，尽管她们也像一般行为目的论者一样，给出自己行为的理由，但这些理由涉及到的情感、需要以及具体的情境，关系到她们对自己的感觉而不是对普遍原则的感觉，或者对这些原则的应用。
她也看到对伦理学和道德教育进行女性探讨的意义，指出女性与柯尔伯格模式的不相吻合是对证明／判断方式的抗衡，而不是妇女作为道德行为者本身的冲突。在伦理学领域，由于人们长期以来一直仅仅注重对道德判断的研究已经导致道德讨论的严重失衡，如果人们通过考虑事态的具体情况来探讨道德问题，把自己看成关怀方的话，那么或许就会用另一种方式来进行道德研究。而且“这样的研究具有超越伦理学和教育学的深刻含义。如果道德教育仅由对道德原则和道德判断的研究所引导，不仅女性在道德领域被置于劣于男性的位置，而且教育本身也是贫乏的，提供了一边倒的道德指导。”（注：Nel Noddings:Caring:A Feminine Approach to Ehtics ＆ Moral Education,University of California Press1984,P28.）
诺丁斯对美国社会盛行的自由主义教育方式作了三点批评：其一，她认为这种方式实行的是观念控制，即迫使所有学生学习专门的、狭窄的、规定好了的学校课程，而这些课程并没有他们可能真正关心的内容；其二，她认为目前的学校严重忽视了学生各方面能力的培养；其三，她认为学校教育一直在贬低传统上与女性联系起来的技能、态度和能力。诺丁斯强调，解决这些问题的途径是在道德教育中引入关怀伦理学的视角。
在以关怀伦理学的视角看待道德教育的过程中，诺丁斯并没有像吉利根那样把注意力放在道德发展上，而是把道德教育的内容和对策具体化，使其在现实中更具有可操作性。她认为教育必须围绕着关怀的核心来组织，对自我的关怀、对有亲密关系的他人的关怀、对同事和相识者的关怀、对不相识者的关怀、对动物、植物和物质环境的关怀等都应成为学校教育的重要内容。她把道德教育看做全社会的事情，而不只是家庭、学校和教会的工作。她强调，道德教育对教育有着双重的含义：首先它在计划和实施教育的人们努力道德地对待所有被教育者的意义上是道德的；其次它是一种树立被教育者的伦理理想，以便使他们能够以礼待人的教育。道德教育不只是塑造有道德者的一种教育形式，而且也是一种在目的、政策和方法上是道德的教育。
诺丁斯认为，从关怀伦理学来看，道德教育主要有四个组成部分：榜样(MODELING)、对话(DIALOGUE)、实践(PRACTICE)和认可(CONFIRMATION)。在道德教育中，榜样是至关重要的。我们并不通过数学推理的链条教导学生遵循原则，以及如何把这些原则用于自己的问题。相反，我们通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀。首先，教师必须是一个关怀者，是一个并非以教育者身分出现的关怀者。做母亲、教师不是承担一种“角色”，而是进入一种特殊的关怀关系，以一种共同的人类之爱参与到与被关怀者的关系之中。教师不是在“讲”道德，而是在“行”道德，她不是在履行什么准则，而是在与学生建立的特有的关怀关系中率先垂范地揭示这些准则的关怀基础。而且，关怀的能力来源于被关怀关系中所获得的足够的体验，即便在一个孩子太小不能成为关怀者时，也能够学习如何作一个有反应的被关怀方。因此教师的关怀者角色比榜样角色更为重要，但他们必须同时完成这两种任务。
对话是道德教育的第二个重要部分。对话是建立和保持对他人关怀关系的基础。教师要公开地与学生讨论信仰、性、凶杀、爱情、恐怖、希望和仇恨的问题，并借此来培养伦理理想。学校应当是各种价值观和信仰能够得到批判性地、或者是赞赏性地审视的场所。诺丁斯强调，对话并不只是交谈，也不是只允许对方提出偶然问题的口头争论。对话是随意的，在一个真正的对话中，任何一方在最初都不知道会有什么样的结果和决定。作为父母和教师，当人们知道自己已经作出决定时，他们就无法与孩子进行真正的对话。对话共同寻求的是理解、移情或者赞赏。它能够是愉快的、严肃的、逻辑的、有想象力的以及过程性的，但它总是始于对某种不确定东西的探讨。
对话允许人们谈论自己试图表现的是什么，并给听者以机会去问为什么。帮助双方作出一个共同理解的决定。它也把人们彼此联系在一起，以便形成关怀中的反应关系，进而维持关怀关系。关怀者不仅需要态度，也需要知识和技巧，只有当他们理解其他人的需要是什么以及这种需要的背景时，才能有效地作出反应。
道德教育的第三个组成部分是实践。道德教育不是要训练学生的道备推理，而是在实践中培养他们的关怀能力。教育是每一个人都必须参与的事业。学校要尽可能地让学生参与校内外的公益活动，在活动中注重的不是工作技能，而是关怀的能力。诺丁斯强调，实践的目的是积累经验，因为关怀的态度和观念是由于经验而形成。目前的各学科都有自己的训练方案，它不仅用来教会特殊的技能，也用来“形成思想”，即教导某种态度和看待世界的方法。如果我们希望学生为关怀的道德生活作出准备，就必须在关怀的给予中为他们提供获得技能和培养态度的机会。关怀的经验不会自动的出现，必须由学校作出安排。诺丁斯还讨论了是否为学生的这种关怀实践记学分的问题。如果学校为关怀记成绩，学生有可能在关怀中竞争荣誉，这可能使他们把注意力从被关怀方转到自己。反之，如果我们不给关怀记学分，在学校教育中关怀就可能会摆在次要的位置。这是一个矛盾，但有一点是肯定的，如果学校按照目前的奖惩等级制来管理，提供关怀的经验就是非常困难的。
道德教育的第四个部分是认可。它指的是对最优秀者的肯定和鼓励。当人们认可某人时，就为他指明了一个更好的自我，并鼓励它的发展。只有在了解其他人，并足以能够看出他本人试图成为什么人时，教育者才能做到这一点。认可并不需要公式和口号，也不必建立一个理想，或者提出一系列期望让每个人去满足，但教育者必须承认某种欣赏的东西，或至少是能够接受的东西，并为它能在每个人身上实现而奋斗。认可的基础是现实的关系，而且它也要求连续性，因为关怀方的认可行为必须建立在了解被关怀方，以便能够说明与此相应的动机基础上。
诺丁斯还以关怀伦理学视角对学校如何进行道德教育提出六点建议：
1.教育的目的是明确的和无容置疑的。它应当是培养有能力的、关怀的、爱人的以及能够爱人的人。
2.满足相关的需要。
A.保持教师与学生共处几年；
B.尽可能地让学生相处在一起；
C.让学生相当长的一段时间里在一地相处；
D.帮助学生把学校看做是自己的；
E.把用于建立关怀关系和相互信任的时间合法化。
3.放松对冲动的控制
A.让教师和学生对作出判断负有重大的责任；
B.取消有竞争性的评分等级；
C.减少测验；
D.鼓励教师同学生一起探讨。他们不必为教学成功而懂得一切；
E.把专业定义更为宽泛实用，例如生物学教师应该能够教授生物学中所遇到的各种数学问题；
F.鼓励自我评价；
G.吸收学生管理自己的教室和学校；
H.接受教好学生想学东西而对关怀进行的挑战；
4.取消纲要的等级制，为所有学生提供出色的纲要。
A.大家入学取消统一的要求。学生想做或者学习的东西应当成为必修课的指导；
B.满足所有学生的全部需要：提供真正的机会解释人们生活的重要问题；
5.每天至少有一部分时间从事关怀主题。
A.自由讨论现存的问题，包括信仰问题；
B.帮助学生彼此以礼相待。给他们以从事关怀实践的机会；
C.帮助学生理解团体和个人如何产生对立和敌对，使他们了解怎样“处在双方的立场上”；
D.鼓励与对人类关怀一致的对动物、植物和环境的关怀；
E.鼓励对人工世界的关怀。帮助学生深入技术、自然以及文化世界；
F.帮助学生深切地关怀支配自我的观念。
6.告诉学生在任何领域的关怀都需要有能力。当我们关怀时，我们承担了通过自己能力连续工作的责任，这使得我们关怀的接受者，无论是人、动物还是观念都得到增强。关怀没有任何多愁善感，它是人们生活坚固而有弹性的支柱。（注：Nel Noddings:Caring:A Feminine Approach to Ehtics ＆ Moral Education,University of California Press1984,P174-175.）
诺丁斯以关怀伦理学勾勒了一种新的道德教育的模式，其主题是强调爱、关怀和关系在道德教育中的重要作用。她认为“关怀是所有成功教育的奠基石，当代的学校能够在这方面生机勃勃起来。”（注：Nel Noddings:Caring:A Feminine Approach to Ehtics ＆ Moral Education,University of California Press1984,P127.）
三、道德教育实践中的应用
从60年代起，美国就开始了柯尔伯格“公正”道德发展和教育的实践，一些学校成立由教师和学生组成的“公正评判委员会”，分析和评判设想的和生活中出现的道德问题。这一做法产生不同的评价，马萨诸塞的一些地方性学校声称不起作用，而纽约一些学校认为学生通过这一委员会确实在道德上取得很大进步。关怀伦理学则给学校的道德教育带来不同思路。吉利根不主张在学校中建立这样一种预先的安排的程序，而是召集一些教师和学生，让他们提出一些日常生活中的道德问题一起讨论，有的女子寄宿学校认为，那些经常参加讨论的女生受到了特别的道德熏陶。有些教师也主动在自己的教学中运用吉利根的理论。例如弗吉尼亚大学哲学系的德博拉·斯利塞在《倾听不同声音的教学：阅读吉利根之后的伦理学教学》一文中强调，吉利根的理论解释了自己作为学生和伦理学教师的体验。在以往的道德课上，教师训练学生把自己看做一个道德行为者，把道德情境抽象化，通过普遍的模式和方法来解决道德困境。在当学生时，她曾为抵制被赋予的哲学模式而受到惩罚；作为伦理学教师，她也曾感到在课堂讨论中，自己的女学生关注具体和关系是没有上升到理论高度。阅读了吉利根之后，她开始倾听自己和学生中的“不同的声音”，在课堂上听到的声音“与吉利根所听到的令人难以置信地相似”。她认为道德教师有理由倾听这种“不同的声音”，因为在以往的教学中学生们常抱怨说，当代伦理学与自己无关，作者一点也不懂得自己的体验，教师也感到自己给予的指导与学生对自我的感知，对自己道德生活的感知并不一致。此外，教师一直以教育和灌输的方式教学，而没有为学生提供一种不同的思考模式。（注：Deborah Slicer:Teaching with a Different Ear:Teaching Ethics After Reading Carol Gilligan,The Journal of Value Inquiry1990,No.1,P55-65.）
四、争论与问题
道德发展上是否存在着性别差异？强调这种差异的意义何在？这是关怀伦理学视角问题之后西方社会在道德教育领域争论的新问题。一些人认为，吉利根攻击的是一个稻草人。如劳伦斯·沃克指出，按照柯尔伯格的模式，妇女的低分不是由于性别，而是由于受教育程度低，而且没有什么研究表明在抽象的和假定的问题上，男女的道德思考是不同的。卡罗尔·B·斯塔克通过对美国黑人的研究证明，在自己研究的范围内也没有发现男女道德思考上的差异，并且强调性别是一种由种族、阶级、文化、宗教派别以及意识形态的结构。琳达·K·克伯认为，吉利根的理论重温了19世纪的妇女属于不同领域的观点，而且证明这种两分法是出自妇女的自然和生物特性，认为吉利根只是告诉妇女如何用她们继承下来的柠檬做柠檬水，而没有说明如何把柠檬变成巧克力。（注：Sings:Journal of Women In Culture and Society1986,No.2,P305-333.）
此外，关怀伦理学理论本身也面临着各种争论，西方学者在争论中普遍涉及的难题是公正与关怀的关系问题。美国女性主义哲学家弗吉尼亚·赫尔德曾对这一关系争论中提出来的问题进行总结：公正和关怀是否可以和谐并存？在解释同一道德情境时，它们是不同的和不能相融的方式吗？如果这样，我们如何决定应当由何者来指导自己呢？在对道德的充分理解上，公正与关怀是必不可少的吗？是用关怀补充公正呢还是反之，二者之中何者是更为基本的？公正与关怀是否可以适当地应用到不同领域还是二者均可以用到所有领域？其中的一方能够把另一方作为特殊的情形包容吗？如果这样，何者更具有包容性？（注：Virginia Held:Justice and Care,Westview Press1995,P2.）
面对关怀伦理学对西方道德教育领域的冲击，我们应当思考的问题是：人类的道德发展究竟如何？道德发展和道德教育应有什么样的理想结果？面对同一道德情境，男女两性在进行道德思考和选择时是否采取不同的方式？男女是否由于性别不同而产生不同的道德体验？如果回答是肯定的，那么为什么会有这种差异？男女的道德发展是否沿着同一条路线？如果路线不同，在道德教育上应当如何采取对策？我们如何在社会生活中以性别视角看待两性的道德冲突，使两性达到道德互补，在两性间建立一种和谐的伦理关系？这些问题需要各学科（心理学、教育学和伦理学等）的协力研究，而且是一种过程性的理论与实证研究——从幼年到青年到成年，我们的道德教育任重而道远。
五、几点启示
从关怀伦理学对西方道德教育领域的冲击中，我们也可以获得以下几点启示。首先，在道德教育领域的研究中应贯穿一种性别视角。教育部门应配合人的心理和认识发展的研究，注意从幼儿入手研究人类道德发展的特点，以及两性道德发展的特征，在人生不同阶段，针对每一时期面临的道德发展的核心问题进行经验性研究，借鉴国外的研究方法和手段，根据我国国情和文化传统，总结出一套青少年道德发展规律，确立模式，并据此进行道德教育，其次，在解决两性的道德冲突时，如婚恋，家庭生活中的冲突时，贯穿一种性别视角，研究道德冲突产生的性别差异，以及冲突本身对不同性别造成伤害的特点和程度，有关部门应制定一些政策，防范伤害并对已造成的伤害进行补偿。第三，各有关部门应鼓励开展女性道德现状的研究，给予经费上的支持，根据年龄，职业和社会阶层，先从小范围的人群开始，对这一个社会群体的道德状况进行宏观的描述，她们的道德水平如何；道德意识、价值观念如何；所面临的道德冲突是什么；自己是如何解决生活中的道德冲突的，在道德方面的心理承受能力和协调水平怎样，以及道德心理健康的水平等。第四，道德素质已被国际卫生组织作为衡量健康水平的一个标准，既然作为一个标准，就应有一套能够量化的指标，有关部门应在研究两性道德状况的基础上，总结一套指标，拾遗补缺，从而有针对性地培养女性整体的道德素质，以期提高全民的道德水平。第五，女性主义伦理学理论作为一种价值观和方法论并不仅仅局限于解决与性别相关的社会问题，它可以涵盖社会生活的方方面面，在道德教育领域，我们亟待需要解决的是如何在全社会开展“学会关心和关怀”的教育问题，这对于青少年更为必要。
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