预操作：集体教学和活动指导设计的关键环节，本文主要内容关键词为：关键环节论文,集体论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对历史和当前几个现象的整理思考
但凡成功而至于流传，成为一种教学模式的系统的方法和机构，为保证其教学法的精神不至于在流传推广中损耗消磨，往往特别重视对于教师的预先培训，使教师在运用特定的材料、内容去教幼儿之前，自己就对这些材料和内容的操作方法和原理，有了娴熟的掌握了解。
(1)迄今为止，蒙台梭利教学法，虽然不能说得到普遍应用，但是已经稳稳地占有了一席之地，而且完全可以说是最为精细系统的教学模式。这种系统的模式，在我们目力所见的许多地方，已全然成为僵化可笑的操作，是因为应用者没有好好理解，还是因为蒙台梭利教学法本身存在神秘主义和机械化的倾向，不敢妄下定论。但是，正是在这些僵化了的蒙台梭利学校里，我们看到了一种做法上虽然可笑，但是精神上有崇高可敬因素的现象：一个“蒙台梭利教师”在上岗之前和当中，要参加一个集体的操作活动，她们在一起观摩切磋，研究这些玩教具的标准操作方法，要赶在幼儿前面了解教具的意义和发展价值，且是增加亲身的体会。这样做的目的，据说一是为了增强指导的针对性，二是防止教师因为对于教具的“深刻含义”的无知，而使教具因为幼儿错误的操作而起不到应有的作用。
(2)我们现在都知道，在项目教学的流程中有一个很重要的步骤，它有一个很吓人的名字：“大脑风暴式主题网设计”。就是在一个念头或者一个主题产生之后，在正式组织幼儿的活动之前，教师自己（最好是通过教研群体的共同讨论）先对这个主题进行一个在广度上和深度上无限制发散的联想和思维过程，了解如果要进行这个主题，其中可能会涉及哪些方面的内容，会需要哪些资源，会碰到哪些问题，以决定这样的主题在特定班级、特写时期进行是否合适。
(3)在我们的一次教研活动中，大班教师在数学区域里放了一些“翻盖乐”玩教具。这份材料的操作方式多少是有些人为规定性质的，但是它的结果的设计却带有一定的游戏性和娱乐性。操作这个材料涉及到“从图像到图形、从数字到符号、从具体到抽象”以及空间转换等能力，并且最后要求幼儿自己根据图形的对应情况自行纠错。所以这个材料是有相当难度的。
教师在指导这个材料的活动时，常常显得很心急，“主观意识很强”，直接告诉幼儿应当如何如何，结果幼儿对这个材料很快就失去了兴趣，也没有真正学会什么。
我们建议这位教师在下次活动之前，自己预先细致地操作一遍该材料整个的操作程序，分解其中的序列层次以及涉及到的心理过程。这样，教师一方面可以在了解幼儿水平和任务特点的基础上进行有针对性的指导，同时也可以针对幼儿在玩具操作中表现出来的心理特点进行相关的教学。
(4)教师在集体教学环节，不管是预先设计好的问题还是临时反应提出的问题，常常因为问题提得不恰当而导致冷场或者混乱的局面。这是因为，就像上面材料的指导一样，教师的行为往往都是凭借直觉，而没有结合情境对自己的直觉进行系统的分析，使它具有一定的依据。
针对这些现象和问题，我闪归纳和提炼出教师在教学的几乎一切环节——从宏观到微观、从集体到个别——在设计方面的一个重要步骤：教师提出一定的问题让幼儿回答，或者呈现一定的材料让幼儿操作，或者提出某种活动让幼儿来进行，等等；在此之前，教师应当对于这些问题、材料和活动，在行动或者观念上有一个“预演”的过程。这个“预演”的目的，是为了使教师对于自己设计和提供的教学因素，做到心中有数，胸有成竹，是为了在问题或材料同幼儿的能力、年龄特点和具体的操作之间，建立起合适的匹配关系。
预操作的性质和类型
预操作是教师在集体教学和活动区指导中的教学设计环节，是教师对于自己初步教学设计的再设计。
预操作的具体进行过程，表现为教师对于他想要幼儿进行的操作、动作或活动，用简略的、概括化的、结构化的形式“预演”一遍。教师的预演，并不是以幼儿具体可能进行的反应作为蓝本，而是以材料、活动和问题本身内部包含着的必要内容与程序为蓝本。
所以，预操作的前提条件，取决于教师对于具体材料、活动和问题的内部空间的熟悉程度，取决于教师对于具体事物的分析能力。
根据目前所存在的现实情况进行归纳分类，预操作大约包括下面三种情形。
(1)在活动材料的自主操作中，进行操作步骤的阶段性分解。
教师在区域活动中投放的材料，在学习、作业或工作的意义上，通常是以含有教师的发展意图在内的任务情境而出现的。这些任务情境对于幼儿具体的操作活动而言，如果不是机械地练习，不是靠记忆的顺序来操作，那么它通常就是幼儿自主进行的适应材料的活动，笼统来说就是一个问题解决的过程。
教师的预先操作，可以帮助教师将设计到材料中暗设的“机关”具体化，将中间必须通过的隐藏着的阶段性步骤明朗化。这一方面可以使教师在布置作业的时候指导语更加具体明确，也使得教师活动中的指导工作更加准确中的。这就在相当的程度上增加了教学的自觉性和透明度，使教和学不再是单纯碰运气的事情。
(2)在集体谈话教学中，对要求幼儿回答的问题预先作答。
如果条件和时间允许的话，特别是在具体活动之前进行的预先设计中，教师应该根据自己发问的意图，根据具体问题的特征，对问题进行平面发散式的、链条联想式的、特征列举式的或者纵深推理式的回答。这样的回答可以帮助教师，反过来明确问题的结构同提问的意图是否匹配；而这个问题要能够达到某种意图，它的开放性和暗示性分别要到怎样的程度；它也帮助教师，如果要丰富、拓展和延伸幼儿已有的回答，该进行怎样的呈现和暗示的工作。
(3)对于那些综合社会性或者深入探究性的活动，教师在观念中进行联想式或推理式的预演。
教师进行任何事先没有严格设计的、结果未知的综合性活动的时候，既要进行“大脑风暴式”的主题网设计，更应当深入到每一个主题活动的内部结构和程序中去，在大脑中预演一下。如要进行某个活动，需要哪些讯息作为基础条件，需要哪些材料、场地和专家的资源，需要克服哪些障碍，尤其是对于幼儿而言他们面临着哪些具有发展意义的挑战，等等。
对于那些实验性和研究性的探索活动，教师更是应当严格地进行预演式设计，并保持过程中的动态性质。
这两种活动之间，随着开放性程度的转变，而存在着一定的交叉。
由上述方面的具体展开，可以看出，但凡需要教师进行预操作的活动，大都是带有一定问题解决的性质的。而这种问题解决的任务性质，也正是预操作的必要性之所在。
综上所述，(1)作为一种微观策略操作性设计，预操作是其它一切设计过程和手段得以顺利实现的必要条件；(2)预操作使得教师可以根据自己的经验，在具体实施活动或投放材料之前，了解幼儿对于这些活动、材料和问题的接受程度，了解教学设计内容的难度特征，所以，其结果不仅可能深化某种教学设计，而且也可能放弃或者修改之前的教学设计；(3)预操作使教师真正深入教学过程内部，是架接教的过程和学的过程的根本性的途径。
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