无边界高等教育及其资格认证，本文主要内容关键词为：高等教育论文,边界论文,资格认证论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)01-0001-09
一、无边界高等教育的发展趋势
“无边界高等教育”这个名词出现在近期出版的英国大学副校长委员会(CVCP)和英国高等教育基金会(HEFCE)的题为《无边界教育事业：英国观点》的报告中。（CVCP/HEFCE 2000a和2000b）在报告的前言里，霍华德·纽彼(Howard Newby)教授指出世界高等教育已出现了崭新而快速的发展。“无边界”这一术语取自于1998年澳大利亚出版的题为《新媒体与无边界教育：评全球媒体网络和高等教育相结合》一书中。“无边界”标志着发展，即无论在空间上，还是概念上跨越（或潜在地跨越）高等教育的传统界线。这一术语包含了可能进入英国高等教育市场的所有活动（主要但并不仅仅由于技术发展的原因），以及英国高等教育新的输出机会(CVCP/HEFCE,2000b:15)。
跨越边界并不意味没有边界（无边界）。然而，有人认为这些报告的作者指的是一个过程，即高等教育传统模式中的制度和空间界线变得更有渗透性，界线正在消融，或在形成新的界线，或无边界。
多年来，许多学生跨越国界接受高等教育，并成为今天无边界高等教育学生的先行者。同时，还有许多其他类别的学生加入他们的行列中，包括在本国学习由国外大学提供的课程的学生；在本国学习由国外大学认可的课程的学生；在本国学习一部分课程，并在其他一国或多国修完另一部分课程的学生；在本国但远离大学校园的地方学习课程的学生。
在上述例子中，均是课程而不是学生在移动。正如伦敦大学对外学位计划的网站宣传的：“如果你无法来伦敦的大学学习，那么伦敦的大学可以来到你身边”(www.londonexternal.ac.uk)。
“无边界”这一术语在英国和澳大利亚的研究报告中被广泛使用，它不仅指跨国的也指国内的边界渗透性发展。对国内边界渗透的讨论尤其关注终身学习者、以谋职为目的的学习者及其教育组织的职业和工作需求。
1.高等教育的跨国发展。英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会的报告指出了跨国界高等教育机构合作方式的变革。为便于叙述，现分类如下。
公立大学间的跨国合作，如一些大学联合，共同提出教学计划，共享教材，合作参与有关活动；公立大学间教学计划的跨国“特许”，如某一国大学提供并认可教学计划，尽管教学主要在国外开展；公立与私人学校间的跨国合作，如公立大学与新兴私营企业共同合作，直接提供高等教育，或以新的方式分配学习材料；公立与企业大学间的跨国合作，如传统大学和新的企业大学合作，为工人提供完整的就业培训(CVCP/HEFCE,2000b,14-15)。
这许多发展的根本所在是虚拟传播系统的运用，这一系列是以信息与传统技术的最新发展为基础的，同样，也是一系列的全球化趋势所致。
2.全球化。全球化在许多领域显现。在经济领域，它体现为跨国公司全球贸易和投资比例的上升、跨国企业对国际技术流动的控制、国际金融资本的增长等。在政治领域，它体现为国家主权的减弱、国家政府对货币供给和汇率调整控制的减少、全球化甚至是无国界组织力量的增强，且超过政府的权力。在文化领域，体现为经济情况较好的人们生活方式和消费愿望的同一化，影像、信息和价值观在世界范围内的广泛传播。在教育领域，它体现为学生跨国界流动量的增加、运用电子媒体进行跨国界学习的增加、国际教育产业的增长。
全球化的表现特征与其内在原因是不相同的。尽管史学家能及时地为这些表象找出一系列原因并说明这些原因之间的联系，然而经济和技术因素很可能成为各种解释的根本。对某些人来说，全球化的基本定义和特征，为“减少国际经济贸易中的障碍”。迄今，这些障碍包括运输及交易成本、贸易壁垒、金融规则和通讯速度。经济政策和技术进步减少了这些障碍。有利于运用市场机制进行货币兑换的经济政策，加之信息技术的迅速发展和知识交流的潜力，已极大地增加了国际货币交易量并促进了知识经济与社会的发展。
3.流动性。流动性已成为过去10年的流行语。金融资本跨越国界，变得更具流动性（有些人认为是“自由流动”）；因雇主试图降低劳动成本而导致各种工作跨越国界，变得更具流动性；学生要寻求接受高等教育的机会而跨越国界，变得更具流动性；高等教育为寻求更多的海外生源也跨越国界，变得更具流动性。
最近的一份关于高校学生交流的报告，从英国和英联邦的观点出发，提及了下列有关世界高等教育性质的变化：传统上高等教育被认为是为公众利益服务的公共事业，现在已越来越商业化了，甚至已成为市场中出售的商品；多年来它一直被认为是国际文化、政治、贸易和经济关系中的重要要素，而今又被认为是国际商品和服务贸易中的出口商品。高等教育机构被鼓励吸引更多的外国学生，同时探求为当地学生提供教育的可能性(CEC/UKCOSA 2000)。
4.障碍。基于沃得(Wood)的全球化定义，即“贸易障碍的减少”，我们发现，在过去的几十年里，高等教育中存在的贸易障碍并没有完全被克服。对到国外接受高等教育的学生来说，一些国家（如英国与澳大利亚）试图减少向留学生提供公共助学金，导致学费的实际提高。国际运输成本的下降只能使学费增加的做法得到少量的补偿作用。但是对高等教育、尤其是英语国家的高等教育的需求很大，使得在这些国家，特别是英国和澳大利亚，求学人数又开始增长。
同时，学费和生活费已成为许多潜在的学生的实际障碍，促使高等教育提供者创造了新型的国际教育机会和一个全面扩展的市场。影响这些发展的原因是：许多国家的高等教育机构具有充满活力的市场机会、世界经济向全球化方向纵深发展、经济合作与发展组织(OECD)成员国不断繁荣、一些新兴工业国家国民收入增长，以及人们渴望掌握英语，等等(CEC/UKCOSA 2001:4)。
5.学生流动的增长。从1990年到1996年，大学生在国家间流动的数量上升了37%。流动分布并不平均。海外学生的接纳者主要是那些联合国开发计划署(UNDP)公布的人类发展指数(HDI)排名很高的英语国家（如美国、澳大利亚、英国）。生源的主要输送者也是人类发展指数居中高等的国家(CEC/UKCOSA 2000)。
表1是联合国教科文组织收集的20世纪80年代中期和90年代中期在第三级院校学习的留学生数的信息。这里列出了90年代中期高校招收留学生人数最多的16个国家，美国位居榜首，接着依次是英国、德国、法国和澳大利亚。表中还列出了10年前这些国家的留学生人数，以供参照比较。除了意大利和黎巴嫩，其他各国大学留学生数量均有增长，其中以澳大利亚、英国和日本的增长尤为显著。在英国、澳大利亚和比利时，留学生人数占高校招生总人数的10%。在瑞士和黎巴嫩，留学生比例更是高达16.3%和22.4%。在梵蒂冈的院校，所有学生均为留学生。表1中的最新数据来自1996至1997学年度的统计公报。5年后的今天，这些数据可能又持续增加了。
虽然本文无法对留学生来源进行仔细的调查，但是英联邦教育委员会(CEC/UKCOSA)相关报告的作者们通过对英联邦国家间留学生流动的分析，指出这些学生主要来自人类发展指数较高或中等的国家。报告另一关注的重点是在学生的国际流动方面，人类发展指数较低国家的地位正在逐渐下降。
表1 1980年代中期至1990年代中期第三级教育留学生人数（以国为单位）
国家
80年代 留学生人数 90年代 留学生人数 90年代相应年份
中各国留学生占
其所有高等教育
机构录取人数的
百分比
美国
86
349,610
95/96
453,7853.2
英国
84
48,686
96/97
198,839
10.5
德国[1] 85
88,967
96/97
165,9777.8
法国[2] 86
126,762
95/96
138,191n.a.
澳大利亚 85
16,075
97
102,2849.8
苏联[3] 78
62,942
94/95
91,474n.a.
日本
86
14,960
94/95
53,5111.4
比利时
86
20,095
94/95
34,9669.9
奥地利
86
15,740
96/97
27,172n.a.
意大利
83
28,068
96/97
24,8581.3
瑞士
86
13,576
95/96
24,093
16.3
西班牙
80
10,997
94/95
21,4031.4
瑞典
84
10,401
96/97
21,1894.4
黎巴嫩
84
25,515
95/96
18,253
22.4
土耳其
86
6,943
94/95
14,7191.3
梵蒂冈[4] 85
9,775
95/96
14,403
100.0
来源和注释：联合国科教文组织1998年和1999年统计年鉴。
1.德国1985年的数据包括德意志联邦共和国79354人和德意志民主共和国的9613人。德国1996年和1997年的数据不包括国际教育标准分类7中无需注册的那部分学生（国际教育标准分类7，即ICSED level 7，为6-23岁人口的总入学率——译者）。
2.法国1995年和1996年的数据只包括公立大学。
3.苏联数据是1978年的。1994年和1995的数字包括了俄罗斯联邦和乌克兰。
4.在梵蒂冈当局管辖下的机构。
6.信息与传播技术。信息与传播技术的发展及其运用成本的逐渐降低，不仅改变着学习者的学习方式，也改变着教师为高等教育建构课程和传授知识的方式。
人们对远程高等教育早已司空见惯。一个多世纪以来，只有少数几所大学提供基于印刷品的远程教育。例如，伦敦大学基于印刷品的远程学习计划（即伦敦大学海外教育计划）是在一个半世纪前即1858年建立的。目前有180多个国家的28000名学生利用这一计划进行学习，同时，有120000名学生在修学传统的面授课程。
信息与传播技术正在改变远程学习的特征。它正在改变学习环境、学习材料、学习任务，以及高等教育市场等诸方面的特征。这些变化不仅改变了那些寻求国际交流的学生，而且也改变了其他所有大学生的学习模式。
7.新的高等教育类型。英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会发表的《无边界教育事业》报告指出，世界范围内的教育“产品”贸易正迅速增加和日趋复杂。该研究揭示了英国高等院校面临的挑战，如海外同类院校（或者可以说就是“竞争对手”）的出现，以及未来的发展机会等。报告采纳了澳大利亚同行的观点，指出无边界高等教育市场所面临的新挑战，源于通讯、信息技术和多媒体产业的国际巨型企业的产生……正在发展的“全球虚拟大学”的质量将会很高，标准化会使其成本结构极具竞争力（CVCP HEFCE 2000a，引自Alan Gilbert,THES 22.8.99）。
这份报告可以被认为是“醒世”的呼唤。正如英国高等教育基金会首席执行官所指出的：这份报告来得正是时候，它提醒英国大学和学院在无边界学习领域警惕来自海外尤其是北美同行的挑战（Brian Fender爵士，2000a，前言）。
报告把高等教育“提供者”分为四类：公立大学、非营利性私立大学、营利性私立大学和企业大学。虚拟大学无法单独归为一类，按照现在的运行方式来看，“虚拟”只是一种传递形式，在以上四类高等教育中分别表现出不同的程度。同时，这一领域作为一个整体，虚拟化程度的不断增加，在某种程度上促进了这份报告的完成。
20世纪90年代后期的大量活动被认为是“企业教育、营利性高等教育、在线教学以及大学间合作”的兴起。其发展动力来自于技术的发展、职业领域对终身学习兴趣的增加、对义务教育后的积极广泛参与、对高等教育需求的急剧增加以及公共事业中市场机制的普遍引入。
英国高等教育界的大多数人士对企业大学这一概念仍感陌生。在美国人们较了解这类大学，它们与大型组织合作，通过开展终身学习来提高工人的工作效率和生产能力。正如报告中所指出的，“大学”这一术语有点被曲解了，因为如果不是全部，至少大多数企业大学并非属于高等教育层面，它们的课程覆盖面狭窄，教师由从业者而非学者来担任，课程设计与实践几乎与学术研究无关……企业大学越来越强调通过技术的运用来进行培训，并综合各种教学场所施教。企业大学提供适应性教学，弥补职业技能的不足，满足迅速更新的技能需求……尽管它们对合作伙伴的选择很挑剔，然而大多数企业大学选择了现有的院校作为合作伙伴，或者很希望与现有的大学和学院合作(CVCP/HEFCE 2000a,10-11)。也许最典型的企业教育例子，就是麦当劳汉堡包大学及其所授予的汉堡包制作技术学士学位（Cunningham等2000,27）。
不少国家对“营利性教育”并不陌生，尤其是美国。但在英国只有一家营利性私立大学——白金汉大学。像企业大学一样，营利性高等教育也重视成人学习者的职业发展和技能培训，他们大多数是在岗人员。
这些组织以灵活、便利和适切为宗旨，依托以技术为中介的学习，紧密关注学习者的需求，在特定的市场上，对现有大学构成了潜在而直接的威胁(CVCP/HEFCE,2000a,10-11)。不过，他们既是潜在的竞争者也是潜在的合作者。
根据目前我在斯里兰卡从事的一项研究，可提供公立大学和私立大学间跨国合作办学的例子。
以计算机信息系统理学士学位为例。因特网上的广告宣传称该学位计划“允许学生在本地学习取得由英国声望较高的大学授予的、国际承认的学位”。这一学位是由设在英国曼彻斯特的国家计算机中心教育服务部(NCC)和伦敦吉尔特霍大学(London Guildhall University,LGU)合作提供的。这则广告称此学习网站为“全球信息技术校园”。其学位课程教学大纲包括通讯系统管理、软件工程技术、先进数据管理系统、软件工程管理、决策支持系统、目标分析与设计，再加上一门主修课程。这些对于世界各国希望在全球范围内寻求信息与传播领域就业机会的人们颇具吸引力。
1996年，该大学和国家计算机中心教育服务部共同组建了“合作关系”，“在教学计划的头两年，学生在一个授权的培训机构学习，计划的最后一年或者在伦敦吉尔特霍大学或者在某个校外中心完成学业，但需由该校教师进行成绩评定。”(www.lgu.ac.uk/textonly/courses)至2001年，有9个授权中心分布在7个国家和地区，它们是埃及、香港、马来西亚、巴基斯坦、新加坡、斯里兰卡和坦桑尼亚。潜在的学生就能在这7个国家和地区中被认可的培训中心学习了。在斯里兰卡，只有一家私立培训公司，即IDM计算机服务有限公司，得到了伦敦吉尔特霍大学和国家计算机中心教育服务部的认可，有资格提供这种培训。除了与伦敦吉尔特霍大学的合作之外，国家计算机中心教育服务部还通过“战略性联盟”方式与信息技术培训学院一起，提供了个人和组织信息技术培训的认可标准。这个标准允许个人和机构成为“国际认可的信息技术培训质量小组”中的一员。此学院作为信息技术培训质量标准的制定者，在欧洲占有主导地位。如今其他国家也能受惠于此学院建立的国际分部(www.ncceducation.co.uk)。
8.各种形式的接管。在较大的运行计划中，大规模的接管并非鲜为人知。英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会的报告引用了许多例证：英国的一家营利性教育机构诺德·英吉利(Nord Anglia)于1997年接管了新西兰基督堂(Christchurch)艺术设计学院；西尔文(Sylvan)学习系统在1999年购买了西班牙一所私立大学54%的股份；是年，德·弗里(De Vry)在美国拥有新的教育机构，包括丹佛(Denver)技术学院；凤凰(Phoenix)大学在鹿特丹设立了一个校区……此外还有在德国、西班牙和爱尔兰等国的明确的扩张计划(CVCP/HEFCE2000a,12)。
私立的媒体和出版公司也日益积极参与高等教育事业。
9.电子大学。英国主要的公私合作形式是由英国高等教育基金会创办的电子大学。一家名为普莱斯沃特豪斯·库珀斯(Pricewaterhouse Coopers)的私营公司在与英国高等教育基金会和英国一些高等院校的协商下，为电子大学项目策划了一个“商业”模式。根据设计，电子大学将提供借助网络学习的高等教育新途径。该项目旨在加强英国高等教育与美国等国家虚拟大学和企业大学进行全球性竞争的能力(www.hefce.ac.uk/partners/euniv/ptmain.htm)。
此项目是私营公司与公立高等教育机构共同组建的合资公司。公司由一个高等教育方所属的电子大学“控股公司”和获得控股公司许可下运作的“执行公司”组成，以控股公司和其他组织之间的合作投资伙伴关系为特征。英国政府在该项目的头三年中投入了6200万英镑。不少现有的大学和大学的学院发起了电子学习计划。在某些大学，远程教育还是一个比较新的概念。对于寻求发展电子教学的院校来说，信息与传播技术是其传播教学的首选。对另一些学校而言，如伦敦大学，因为其以印刷技术为基础的远程教育系统已有143年历史，因此对是否采用电子教学手段的决策较为慎重。
二、学生学习质量的评估与资格认证
学生为什么要寻求高等教育机会，其中有很多原因。许多人，尤其是人数不断增多的中层专门职业人员，他们正在寻求业务的发展和技术的提高。许多年轻学生正在寻求技能的提高和普通学术教育的获取，以及寻求个人“远离家门”的发展机会。但无论寻求高等教育的目的是什么，绝大多数学生希望获得资格认证，以证明自己已圆满完成学业。资格认证将用于求职、继续教育和其他个人及社会原因。没有资格认证的高等教育并非大多数学生想要获得的教育。高等教育迅猛发展的主要驱动力之一，的确来自个人及家庭对资格认证的追求，因为资格认证能换来工作、工作的流动和事业的发展。
在此背景下，麻省理工学院最近发表了一个声明，称其即将“摆脱课堂教材”(www.sciencemag.org)，这引起了人们极大的兴趣。在2001年4月，麻省理工学院宣布将大多数课程材料粘贴在免费网址上。此举标志着大学通过远程教育疯狂赚钱的终结……该计划源于教师们“对知识私有化倾向的忧虑”……在未来10年从作业至考试乃至影像讲座等所有材料都会张贴在网上……只要不用于销售，其他院校的教师可以免费下载和使用这些内容。但是麻省理工学院不授予任何学分或学位证书。
此计划耗资巨大，大学需要寻求外界大约1亿美元的捐款。当然其他大学的教师和学生无需承担此项费用，但他们也无法参加麻省理工学院的评估和资格认证。此计划对外宣布的目的之一是为世界各国，尤其是发展中国家的教师和学生提供教育资源。参与评估和取得资格认证的过程预计价格十分昂贵。
那么，英国无边界高等教育在评估和资格认证方面有什么含义？
英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会的报告十分重视高等教育的质量保障。近年来，个别关于“海外联合办学”导致教育及学位质量下降的批评，使得对教育质量和评估的规范性更具必要性。如何保证学位的质量？这个问题存在于整个高等教育之中，不管是不是无边界的高等教育，而无边界高等教育还有什么其他问题呢？
在英国，只有大学有授予学位的合法权力。其他高等教育机构则需在大学的认可下才能提供学位教育。近年来，为了完善私立教育机构内部质量保障机制，提高公立教育机构的公共责任感，英国政府采取了诸多措施，包括校外同行的评价，校内教学及学生资助的安排等。这些最新的发展从许多方面加强了英国大学结构的内部整合，削弱了大学在为尽快适应国际生源市场和合作伙伴需求而开发课程和提供教学机制方面的潜能。报告提出，无边界教育的发展对关注于质量保障的“公众责任感”提出了挑战，尤其是在国家已不是主要出资方的时候。随着向终身学习体系和较小学习因素积累制（指在国内外不同的学校修学学位课程甚至课程单元，通过累积学分获得资格认证的教育制度——译者）的发展，资格认证（即现行的学位课程和学位授予）的主体和重点都将发生变化(HEFCE/CVCP 2000:30)。
报告列举了一些有关课程和资格认证的真实和假设的例子，这些课程和资格认证对英国人提出的有关高等教育质量保证和学位价值提高的一些假设提出了挑战。针对上述情况有以下三项改革：
学生们希望能学习多种源于不同大学的课程单元，如Ufi（直接学习）提供的课程单元、鹿特丹凤凰大学以及英国某些院校提供的课程单元等。这样，他们可以通过累计学分得到一张国际文凭。
一个或几个英国院校寻求与海外高等教育机构合作，将不同国家和机构的各种课程单元结合起来，形成一个教育计划，以提供国际学位。学生可以到其他国家去接受面授。他们也可在线学习课程，并在当地辅以面授。其中有些大学没有校外考试系统。
跨国公司希望确保一个持续的、国际化的方法来培养活跃在公司各个领域的中层管理人才。它希望结合不同国家不同大学的课程单元，并将其与公司内部培训和研究相结合。个人也渴望这一方案能被认可，从而易于获得学分并能得以累加，最终获得国际资格认证。
因上述情况会直接导致一些评估和资格认证问题，对于不同的“角色”有下列问题：对于学生而言，我如何通过累加学习因素／单元获得能够得到不止一国的潜在的雇主认可的学位？这一学位能不能得到我想继续深造的高等教育机构（有可能是另一国）的认可？对于评估者而言，在线学习模式中，我如何确定我正在评估的学生的真实性（面授形式就不存在这一可靠性问题，而在某些远程教育中则成为一个突出的问题）？不同的国家有不同的教育和评估文化背景，我如何确保评价工具在跨国运用中能够做到公平、有效和可信？对于雇主而言，某一院校联盟中有一些是我知之甚少的国家的院校，我如何知道它所授予的学位标准是什么？对于教师／导师而言，我如何保证评价工作反映了所学课程的目标和我与学生实施课程的方法？对课程开发者而言，我（们）如何保证学习材料代表了在广泛背景中的“知识筛选”，而不是简单地采用院校联盟中占主导地位者所在国的学习材料？
在质量保障问题的大讨论中，英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会的报告提出了一系列新的策略和子系统，这些对于今后应付上述问题是必不可少的。在这方面有的已在迅速发展，但有的则刚刚开始。在对学生的评价和资格认证方面，报告指出了未来发展的几个必要方面：一个国内外认可的标准化的资格认证框架；一个允许学分累计和换算的国际认可的学分制；一个公认的课程体系；一些确保评价公平、有效和可信的系统（包括发展在线评估计划、审定考试委员会／考试中心和考试人员资格、确保评估中遵循实践准则或建立专家评估委员会等）；一个可靠的、国际承认的档案记录和证明学生成绩的方法；关于教学计划、课程、课程单元、成就及入学条件和升学要求的透明、准确的信息对广告和宣传活动的控制；为学习者提供正规、公认的指导体系；处理不满和投诉的公认的系统。
上述内容中有一些将对英国大学质量保障系统和传统的做法提出挑战。包括，有必要开发新课程和评价材料，以适应学生的需求。有必要加快速度更新学习材料。
信息与传播技术开创了课程传授和评价的新形式，也对大学教师提出了新的培训、专业发展的要求。各类知识和能力的调整及课程的国际化将扩展质量判断的性质，也扩展了所涉及人员的分布范围，这些人员来自不同国家，他们有必要对质量判断达成共识。
监督和认可学习的新方法将要求新的评估方式。英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会的报告指出，新的评价方式可能包括“学习日志与合同、诊断性测验、课程流程图、预先的经验学习评估(APEL)标准和内容、评估与学位授予的认可”。
三、评估与资格认证事务
高等教育结构的变化会对评估与资格认证产生影响，同时，评估与资格认证事务也会对其产生影响。海尼曼(Heyneman)在讨论日益商业化的世界教育的同时，特别关注评价与资格认证事务。美国当代教育商业化发展极大地影响了他的市场观。海尼曼提出了一个简单的、由三部分组成的框架来考察商业性教育。第一部分包括由私立与公立教育机构提供的教育与培训计划及课程（一整套有组织的学习活动）。第二部分，教育商品，包括用于教育的商品的设计、生产和分配，例如书本、设备及教育软件。第三部分，教育服务，包括评估与测验、测验准备、教育咨询与评价。很多公立教育系统在很大程度上依赖商业部门提供的教育商品和服务。教育商品和服务的国内贸易正在增长。有人也许会建议，在跨国贸易中课程也应被视为商品。
劳动力市场的国际化成为这项贸易的主要推动力。劳动力市场国际化进程对高校毕业生提出了新的标准。许多专业的证书标准采用“国际参考分”，如医生、护士、飞行员等。一些跨国公司，如通用汽车公司、壳牌石油公司(Shell Oil)和海厄特饭店集团(Hyatt Hotels)等，正努力设计“采纳无国界的工作标准”(Heyneman 2000p,427)。日益增多的跨国流动求职增加了颁发执照和资格证明的压力，尤其是那些国家紧缺的职业（如现在英国的短缺职业有医生、护士、教师）。海尼曼指出，以各种跨国就业人员的专业技能需要作出迅捷的评估，而评估技术上的新近突破，尤其是操作性测验和计算机辅助测验方面的突破，为满足这一需求作出了贡献。
海尼曼笔下许多是英国的情况。他对无边界高等教育背景下市场与国家教育提供者之间潜在的“冲突”尤为感兴趣。高等教育质量认证的传统差异很可能会带来一些困惑。海尼曼把欧洲的传统与美国、加拿大、澳大利亚和新西兰各国的传统做了比较，前者允许教育机构在政府任命的教育质量评估委员会的认可下运行，而后者“依照传统的政府法规，不对高等教育机构进行鉴定和授权……因而学位存在着价值差异，但这一事实不构成什么问题”。以上的对比会影响人们对高等教育国际贸易的态度。一方面，国家会把外国高等教育视为威胁，而另一方面，又会认为它能满足人们对高等教育的需求。在资格认证方面，海尼曼提到了1997年由33个国家在欧洲签署的《学位认可协定》。每一签约国都建立了信息中心，以使其他签约国能对任何一所高等教育机构的正统性进行考察，并对认证过程进行解释。正如他所指出的，根据美国国家教育图书馆所属信息中心提供的信息，美国的资格认证是志愿的而非义务的。
海尼曼相信上述两种传统会发生冲突，同时，他也指出，寻求共识也许实际上是不可取的。信息与传播技术的使用，以及修学国外院校课程的“消费者”所作出的决策（无论是面授还是远程教育），最终将使学生和雇主而非政府来决定课程是否能被“认可”并值得投资。
四、关于服务的世界贸易协定
笔者将在此部分探讨与教育相关的一些论争焦点，而这些方面是众多高等教育实践者容易忽视的，即一些讨论关注于在世界贸易组织中是否要将高等教育和教育服务纳入世界贸易协定之中。世界贸易组织中的这些讨论旨在考虑把高等教育及其服务纳入世界贸易协定。尽管已有大量高等教育领域的国际贸易，但大多通过国家或双边协定来控制，或根本没有控制。
首先我们来回顾一下历史。在1947年二战结束后，布雷顿森林机构（即世界银行与国际货币基金组织）制定了一系列贸易规则和关税特许权，即著名的1947年关税贸易总协定，简称GATT（原文有误，GATT并非由布雷顿森林会议产生的这两个机构制定，而是在美国的策动下，由23国于1947年在日内瓦签订并于1948年生效的国际经济贸易多边协定，它是一项“协定”，但事实上却是在总协定的基础上形成的国际组织，是与国际货币基金组织、世界银行并重的第三个国际性组织机构——译者）。1995年，关贸总协定被一个政府间组织——世界贸易组织(WTO)所取代。到2000年，世贸组织已有135个成员国，并有包括中国在内的30多个国家正在为入世而谈判（中国已于2001年12月11日正式成为世贸组织成员——编者）。这135个成员国之间的贸易已占世界总贸易的90%以上(UNESCO 2000)。关贸总协定只涉及国际货物贸易，而世贸组织则建立了包括服务贸易和知识产权贸易在内的一系列协定。有关服务方面的新协定称为服务贸易总协定(GATS)，其中包括列入服务行列的教育自由化。一国的教育体系要想远离这一协定，就必须完全由国家来提供经费和管理，但这种情况已不复存在。不过每个国家仍然能自主决定想做的事务，尤其是决定哪个领域向市场开放(Hirtt,2000)。
服务贸易总协定的制定者们提出了四种国际服务方式。
国外消费：消费者和公司享受另一国的服务(UNESCO 2000:31)。高等教育领域里学生的国际流动在过去和现在都以跨国贸易为主要形式，这种流动是“国外消费”的一个很好的例子。1995年各级各类教育的贸易额总计270亿美元，在这个市场上，美国占有最大的份额，紧接着依次是法国、德国和英国。主张更大的贸易自由化的人们希望减少贸易障碍和消除限制学生流动的政策（如费时繁琐的入境手续、货币兑换的控制、同等资格的不认可等）(Hirtt,2000:15)。
跨国供给——一个国家向另一个国家提供的服务(UNESCO 2000:31)。这种服务通过网络课程、计算机光盘和DVD的销售而不断发展。服务贸易自由化的提倡者希望能让教育消费者更好地利用英特网，消除对远程学习的控制，协调网络学习和远程学习的条件，在国际层面上建立课程与文凭认可之间的对应关系(Hirtt,2000:15)。
国外商业势力的发展——一国的公司在另一国建立分支机构(UNESCO 2000:31)。在教育方面主要指的是建立由外国公司管理的私立培训机构。目前，影响这种国外商业势力发展的主要障碍是国家政府拒绝承认国外控制的私立教育机构及相关的资格认证(Hirtt,2000:15)。
国外自然人势力的发展——个人去国外提供服务(UNESCO 2000:31)。在教育上主要是指教师。国家政府对提供此项服务的教师数量的限制阻碍了这一市场的发展。
大多数英国高等院校的教师并不知道或理解世界贸易组织的谈判对高等教育的意义，我猜想其他国家的高校教师也一样。在我所在的学院（指伦敦大学教育学院——译者），一个2001年成立的内部工作小组简要地介绍了其意义，以审视高等教育的全球发展，作为学院结构全面重组的一部分。该工作小组指出，服务贸易协定有可能对未来英国大学产生重大影响。英国现行的大学特许制是一种抵御世界商业竞争者的自我保护制度，如果自由化提倡者的观点得以盛行，服务贸易协定将消除这种“保护”。一方面，学院在内容及其传授方面要与哈佛、斯坦福、墨尔本和21世纪大学竞争，另一方面又要与美国有线电视新闻网、时代生活杂志、默多克公司(Murdoch)和帕逊教育出版公司竞争。工作小组的一些成员描述了对服务贸易总协定的两种可能的立场。第一种立场是接受服务贸易总协定，实施相关策略（包括结盟），在全球高等教育市场上与最强劲的对手竞争。第二种立场是与反对世贸组织入侵“欧洲文化主权”的人们结成联盟，为高等教育反全球化理念的发展做贡献。不管持哪一种立场，伦敦大学教育学院都需要制定新的国际政策。
结语
基于以上所概括的高等教育发展，作为高等教育工作者，笔者将提出以下四点反思。
首先，有必要始终意识到世界范围内出现了高等教育多样化现象，并意识到有可能出现新的合作类型。直到为写这篇论文而查阅资料的时候，我才意识到，在过去几年中，一些企业也在发展高等教育。高等教育工作者不再能够想像自己的工作仅仅局限于本国高等教育体系之中了。
其次，信息与传播技术已在改变着我们的很多教育方式。就在上周，我系开始推出核心课程单元在线版，作为教育与国际发展中心的教育学院海外文学硕士的学位课程内容。课程小组经过18个月的艰苦努力，重新设计了课程，并重新考虑了其传授方式。我们处在一条陡峭的学习曲线中。课程的开发非常有助于提高从事学术内容与结构研究的学术小组的意识。它鼓励我们去明辨那些尚未明晰的课程材料设计与内容。它为我们提供了彻底检查课程和相关材料的机会。它也迫使我们承认小组成员知识传授方式的差异性，谋求达到新的共识。到2002年为止，新的在线课程将确定面授课程的内容，并形成传统的高等院校所无法预见的积极的反馈圈。
再次，虽然我本人的研究领域——国际与比较教育早已高度国际化了，它借助世界范围内的教育文献进行研究，但即使是这样，该领域也正在信息与传播技术的影响下发生变迁。信息与传播技术正改变着我们与别国研究小组的合作方式；正改变着面授课程的实施方式、改变着我们鼓励学生所学习的材料和交往的对象；创造了与别国同行进行快捷工作交流的可能性；也彻底地改变着跨国联合著书与出版的方式。
最后，英国大学副校长委员会和英国高等教育基金会的报告指出，高等教育机构要加强内部的质量保障机制，同时也有必要灵活地应对新合作关系和新市场的挑战，而这两者之间的确存在着矛盾。有关全球化的文献对比了两种生产体系——一种是“以防万一性”的批量生产体系，它年复一年地推出大量产品，以应付消费者（学生）可能出现的需求；另一种为“适时性”的体系，它能灵活、快速地变化，以满足学生消费者的需求。虽然我很犹豫是否要接受“生产”与“市场”这两个比喻，但是它们却有助于澄清我和同事平时遇到的一些困惑。即使今天，在我行将完成这篇文章时，我仍为这两种系统所困扰。一方面，为确保课程质量和学位质量，建立了越来越多的质量保障体系。而另一方面，外部的课程需求，新的市场、新投资者的需求，常常要求教师远离他们的办公室（经常是几千英里之外），去向学生面授课程。这种课程需求要求教师参与并创造质量保障机制，同时也要求新的时间模式和参与方式，这与英国政府资助的课程支持体系完全不同。外部需求推动下的课程通常是“适时”地传授。现在，我们试图设计一种“以一适全”的质量保障体系。我们也许需要至少两种体系。
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