回归生活——鲁洁教授专访，本文主要内容关键词为：专访论文,教授论文,鲁洁论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本刊记者：鲁洁教授，您好！很高兴您能在百忙之中接受我们的采访。首先，代表我刊的广大读者向您表示感谢，也感谢您一直以来对我刊的大力支持。从今年9月开始，全国各地的部分小学将开始使用新编的品德与生活、品德与社会实验教材。我们知道，这次课改并不只是更新一套教材这么简单，它最重要的变化在于课程理念的变革。那么，您认为这次德育课程改革在基本理念上的变革最主要体现在什么地方呢？
鲁洁：我想，如果用一句话来概括本课程在基本理念上的主要变革，那就是“回归生活”。应该说，“回归生活”是这次课程改革中各门课程共同追求的目标。这也就是说，在以往的中、小学教育和课程中都存在着一个共同的弊病：那就是教育与课程在一定程度上脱离了实际生活。从这次我国所进行的课改，大家也会发现“生活化”成为各门课程改革所共有的趋势，如数学、语文、科学等等。
本刊记者：作为一线教师，他们应该怎样理解“回归生活”这样一个核心的课程理念，您能不能更具体地向大家解释一下？
鲁洁：我想可以从以下几个方面来理解这个问题。
第一，课程把生活作为本源，以生活为本。
我们的课程理念是：课程源于生活，生活是第一性的，就本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等等都是从生活中来的，它们既不是神喻，也不是人们凭空构架、制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。“回归生活”也就是回到这个本源中去。正是基于这种以生活为本的基本理念，我们的标准是按照一种生活的逻辑来建构的，改变了过去学科逻辑的体系。“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活来构建的：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活。“品德与社会”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构的：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走近世界。它们不是从学科概念中推导出来的。
在教材编写中，我们也是力求从某一年龄的儿童在生活中可能遭遇到的人、事、物；他们所关注的问题，可能产生的烦恼……来安排内容的，如小学一年级的儿童遭遇到的第一件大事就是他开始踏进学校，要遇到许多不认识的陌生人……小学三年级的儿童在学习上开始有分化……在生活中开始感到有规则的约束……
总之，新课程的构建都是从生活出发，包括生活中的现实，生活中的需要，生活中的问题、困惑等。
第二，课程是为了生活的。
应该说，教育的基本任务就是促使人去过一种美好的生活。教育的作用就是从不同方面促进人的美好生活，体现在学校教育中就是设置了各门课程，它们各自从不同的方面进行这种“促进”。“品德与生活”、“品德与社会”就是为儿童学习过有道德的社会生活而设置的课程，这是它们所要承担的特殊任务。对这句话可以这样来分析：
所谓“社会生活”，即儿童所要学习的是“社会”生活，广义地说人类的生活都是一种社会性的生活，社会生活可以囊括人的生活一切方面。但这里所表述的是较为狭义的范围，它所指的是由一定的社会关系、社会互动、社会环境所构成的社会生活，儿童要学习在一定社会关系、社会互动、社会环境中生活。
在这里，“过”的涵意不仅是适应，而且包括超越不仅是生存（活下来），还包括发展创造。用杜威的话说：“生活是一种自我更新的过程”。
所谓的“有道德”的意义是指儿童所要学习的不是任何一种价值取向的社会生活，而是“有道德”的，是以道德为其价值导向的。
课程标准的一个基本理念就是：道德产生于、内在于（社会）生活一方面。人们是为了（社会）生活而构建、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，决不是为了道德而道德。另一方面，人们在社会中生活也决离不开道德、道德的学习。道德是社会生活中的一个有机组成部分。基于这样的基本理念，所得出的结论是：学习社会生活离不开道德的学习；道德学习的过程必定内在于社会生活学习过程之中。
第三，通过生活学习生活。
课程标准所倡导的是通过学习者自身的生活经验来学习，在生活中学习生活，学习道德。因此，无论是课程标准或教材，我们强调的都是儿童自身的生活经历，生活经验，努力促使他们在自身的经验、体验中学习。大家可以仔细看看课程标准所列的各种“教学活动建议”，都是强调儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验的体验与反思。在教材设计中我们也强调：(1)努力调动儿童已有的经验。(2)通过自身的观察、调查、了解等活动和互相交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。(3)摹拟某种生活情景，如扮演、编故事等，在这种“准生活”摹拟中学习。
本刊记者：刚才您一直都在强调儿童的生活经验，那么儿童的生活经验在课程实施中到底具有怎样的作用呢？
鲁洁：应该说，儿童的生活经验是课程的基础。儿童只有在自己的生活中才能进行有意义的学习。我们应当承认，儿童所在的生活世界也即是用他们的眼睛所观察到的，用他们的心灵所感受到的生活世界，这是一个和成人的生活世界很不相同的世界。在我们以往的课程中所采用的内容也可能也来自于“生活”，但是往往由于这种“生活”不是儿童所感受到、所观察到的生活，不是他们正在过着的生活，它们构成不了儿童自身的生命活动，包括需要、动机、感情、认知、思维等等的活动的萌发与建构。这种“生活”对于儿童来说就不成其为生活，而只能是一些文字、符号、事实、事件……在这些内容中儿童找不到生活的感觉，他们理解不到、体验不到、也用不到。这样的学习也就成为一种无意义的学习。
按照新课程标准所编写的教材（不论是哪家出版社的）在实施中普遍为儿童所喜爱，他们开始对这门课感到了兴趣。新课程、新教材的魅力何在？从根本上说也许就因为它是儿童的。
在这里需要说明的是，儿童的生活世界与成人的生活世界决不是截然相隔的两个世界，应当看到，在儿童正在进行的生活中，在他们各种生活经验中都已经融入成人的生活和他们的经验，儿童不可能在与成人相隔绝的世界中生存、生活，他们的衣食住行，他们的学校、家庭等等生活都是在与他人、与成人相互交往、相互作用中进行的，“生活”这个概念本身就是一个主体与客体、自我与他者相统一的概念，我们之所以以“生活”为本体，而不是以“人”、“儿童”为本体，也是为摒弃一种二元对立的思维模式。“儿童的生活世界”只是说它是儿童自己参与，经过儿童自己建构起来的生活世界，而这个参与、建构过程必然是与其他人（成人）相互交往、相互作用的过程。
为此，把儿童的生活世界与成人的生活世界看成两元对立的观点，是我们所不能同意的，绝对意义上的“儿童中心论”是我们所反对的。
本刊记者：从实验区教学改革反映的情况看，新教材深受学生的欢迎，您认为主要的原因是什么呢？
鲁洁：我们应当看到，对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活，对于一个受教育的学龄儿童来说，这是构成他们生活的一个重要组成部分。以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。儿童们在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程，我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那么，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。我们要让学生学习过一种健康、安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活，那么我们的课程生活首先就应当是这样的。正是出于这样的观点，我们在标准和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”；我们所建构的课程生活是一种快乐、积极有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足，快乐喜悦的享受。
新教材在实施过程中，之所以受到儿童的欢迎，他们在这种生活中之所以获得了一定的快乐和喜悦，我想，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面：
1.从感性活动中得到快乐和喜悦。
课程中的感性活动包括：游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中，儿童的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它们满足了儿童好动的天性。
2.从主动作业中获得快乐和喜悦。
新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出的表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。
3.这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。
4.在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要。在这种交往中，他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。
本刊记者：课程的综合化是世界课程改革的趋势。品德与生活、品德与社会课程标准也将课程的性质明确为综合课程。那么，设置综合课程主要是基于哪些方面的考虑？
鲁洁：我想，综合课程的设置主要基于以下几方面的考虑：
第一，课程与学生实际生活的联系。
学生每天过的和以后将要过的实际生活本身就是综合的，没有任何一个人的生活可以按照学科分为“历史”“地理”“公民”，也没有一种“纯道德的生活”，道德的生活总是寓于学生生活的方方面面，不能离开学生的家庭生活、班级、学校与社区生活来谈道德生活，也不能离开经济、消费、政治、文化等生活来谈道德生活。道德存在于学生的全部生活之中。
因此，课程综合的一个重要目的，就是要让学生的学习真正面对学生的真实生活，真正学会解决各种现实问题。综合课最大的根据和要旨就是要和学生的实际生活联系起来。
第二，课程与学生发展的联系。
儿童的发展具有整体性，学生的任何一种学习也是整体性的。学生的品德社会性发展过程也是在他们的身心整体投入、全面学习的过程，决不是孤立的或只是某一个方面的学习。同时，在学习过程中，学生的头脑、思维乃至躯体也都是共同参与的，而不是分割的。研究证明，当学习者处于种种信息、资料、观点互相关联和形成网络时，就能取得最佳的学习效果。特别是小学生的心理发展具有更大的综合性，更需要考虑课程的综合性。
第三，知识本身的综合性。
知识本身是在不断分化和不断综合的，在新的综合中会产生新的知识，这是知识发展自身的规律。
根据本门课程的性质，也按照综合课的设置原则，在两门课程标准的设计中，我们努力使儿童能置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化等等复合因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中形成和发展各种良好的品质。
在课程设计上也努力将各种教育融合起来进行。“品德与生活”是将品德教育、生活教育、社会文化、科学教育进行有机整合；“品德与社会”是将品德、行为规则、法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。
这种种教育的综合既是生活中各种自然、社会因素本身所具有的内在的综合，也同样是儿童与这种种因素的内在联结。我们的努力是让原本具有丰富、多样关联的儿童，原本综合在一起的生活，不为自成体系的课程所分裂，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合课程形态。
本刊记者：从新编的多套教科书中我们不难发现，新编教科书与传统教科书相比，无论在内容编排、呈现方式还是在功能上都发生了极大的变化。作为一线教师应该怎样认识教科书的这种变化？
鲁洁：按照新课标所编写的教科书，实现了教科书功能上的转变。以往的教科书只被当作单向传输信息的载体和工具。教科书载负着某些知识、信息，学生学习教科书就是被动地接纳这些知识、信息，有时为了应付考试还要死记硬背地将它们纳入自己的记忆中。
新课标要求教科书实现的功能是“激活”，是要成为一种“活性因子”，它的主要功能是要能提高、增强学生自我发展、自我完善、自我建构的机能——“造血机能”。斯普朗格说过：教育的目的并非传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命感、创造力、价值感唤醒。
教科书要被理解为学生进行学习活动（包括探究知识，探讨道德的是非、善恶）所凭借的话题、范例，它只是学生学习（获得）人类文化的一根拐棍，学习教科书中的知识和信息不是惟一的，最终的目的，只是实现调动学生的学习活动，促使学生进行自我建构的一个手段。
学生凭借教科书所呈现的话题、范例来组织自己的思想和知识，学习人类的文化成果。这里所说的是“凭借”，而不是“重复”，也就是说教科书功能并不是要让学生在头脑中去“复制”教科书所呈现的一切，而是“凭借”它激活自己的思考，做出自己的结论，转化为自己的心智结构。
同时，教科书要成为对话的文本。
新的教科书的主要功能是要成为“活性因子”，要能激活学生，它就必须激发和引导学生和它之间产生相互作用的活动，这种相互作用的活动，也即是我们称之为“对话”，教科书要成为一种对话的文本，而不是“独白”的文本。教科书在儿童面前就好象是一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观对象，一个与儿童毫不相关的“他”，而更像是一个面对着儿童说话的“你”，这个“你”是和儿童相等的，能够激起和它热忱交往的朋友、伙伴。
在教材编写中，我们始终把儿童当作主角。其意图是要使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我——你”之间的对话关系。教材中的儿童与教室中的儿童相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，，共同享受成长的幸福。在对话的过程中，文本中的儿童不断地向教室中的儿童提出一个又一个的问题，为了要理解、回答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，同时，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他的自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本的主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。
我们在教材中留出了大量的空白，为学生表达思想和感情、进行创造活动提供了方便。对话中的学生并不只是倾听的一方，他们是对话的卷入者、参与者，他们的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论可以向对话的另一方（教材）表达。这样的教材不是外在于儿童的客观存在，而是与儿童日日相伴的一个亲密朋友。每一课的学习，都是儿童在倾听教科书这位朋友说话的同时，敞开自己的内心世界，用文字或图画等方式将自己的感受和想法告诉这位朋友。因此，学习过的教科书不是可有可无、可以随手丢弃的旧物品，而是凝聚着儿童思想和感情、体现着儿童创造性的作品集。
本刊记者：您认为在新课程的实施中，师生关系将发生怎样的变化呢？
鲁洁：如果我们把课程实施过程看作一种生活的话，那么，这个生活是由教师和学生共同建构的，它既不是学生的单独生活，当然也不是教师的独角戏，他们在这个生活中组成一个共同体。在这个生活共同体中，教师和学生在人格上是平等的，但是，他们在课程生活中所承担的角色是不相同的，在以往的课程生活中，教师往往自觉或不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的教头角色，学生则是一种受动被控的“从属”角色，教师经常成为“独裁之王”，那么在新课程中教师是不是又变成了“无用之物”？回答是否定的。在新课程中，教师对学生而言，居于何种角色地位呢？他应当成为学生学习生活的激活者，他要引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导他们的学习活动，不断扩大、改造、推进他们的经验，促使他们在更高层次上的自我建构。他是一名引导、激发和深化儿童学习生活的人。他的角色从“教书”转向“教人”。他的日常教学行为就不是专注于“备教材”“讲教材”，而是以对儿童高度关怀的精神，去了解儿童的不同需要，不同的发展现状，并且在和儿童的双向交流中不断加深这种了解。在深入了解的基础上创设有意义的教学情境，支持儿童各种学习投入，促使他们的心智发展。“备教材”的日常教学行为要转变为“备儿童”的教学行为。教材要根据儿童来教，教材要融入于儿童。
本刊记者：传统的教学是教师教教科书，新课程要求教师用教科书教。因此，我们的教师目前面临的最现实的问题是，他们应该如何运用好新教材。您能不能谈几点忠告？
鲁洁：教材是教师用以教学的工具，这一工具跟工人、农民使用的工具不尽相同。工人也使用工具，但是，工人在使用工具时，不一定跟工具中所包含的智能同构。工人开动机器，不一定要掌握机器中所包含的科学原理乃至技术原理，就如同我们玩电脑，只要记住按那几个键，也就能完成我们所要完成的任务，电脑的平台设计得越来越傻瓜，我们这些人也变得更傻瓜。
教师则不同，教师的智能要在一定程度跟教材同构，教师要理解教材，将教材同化为自己的智能、智慧结构，，才能使用这个工具。教材要能成为一种活性因素，首先要使它在教师的生命体中活起来，使它成为教师生命体中的一个组成部分，否则只能是机械地讲教材、“背”教材。教师不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材的内容有一定的价值观的认同，情感的共鸣。教材要成为教师智慧的一部分。
与此同时，教师与教材又必须是异构的，不存在这种异构，教材也就不可能成为促进儿童发展的“活性因子”，有效的教学工具。这是因为：
第一，教材的普遍性和具体教学对象的特殊性。
教材作为一种普遍使用的文本，虽然其中融入儿童的经验，但就每一本教材所包含的内容，它提出的话题、范例决不可能涵盖我们所面对的每一班级、每一个别儿童的生活经验。教师所面对的只可能是各具特殊性的具体班级、具体儿童。为此，在教师的心智结构中，必须要有对教学对象的实际了解，具体把握这样的“学问”，这也是我们上面所说的要变“备教材”为“备儿童”，要做到教材与儿童融合。
第二，教材的相对固定性，教学的生成性。
教材这一文本一旦产生，就成为一种固定化的文本，它不可能随教学情境的变化而“自我生长”。但是，教学却是不断生成的。在课程生活中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序，乃至新的教学目标。
教师要具有与教材不同的异构心智才可能实际驾驭课程和教学的生活，在具体的教学情境中不断开发出与教材不同的教学目标、教学内容与资源，获得教材规定以外的教学效果。
新的课程要求教师树立一种新的教材观，摒弃那种“教教科书”的课程生活，教材不是不可更改的静态的文本，它不是师生课程生活的一根指挥棒，不是指令性课程范式下的产物，它本身就包含了多元性和差异性的教学空间。教师要由教材的忠实宣讲者转变为教材使用中的决策者，确立起自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识，摆正教材作为工具的地位，学会“用教科书教”，能够在具体教学情景下，根据不同的教学对象对教科书进行修正、开发和创造。
应该说，新的课程、新的教材是对教师创造精神的解放！
本刊记者：鲁洁教授，很感谢您接受我们的采访。我们相信，新的课程改革将给学校德育带来全新的视野和全方位的变革，我们期待着。