谈教学模式的研究趋势，本文主要内容关键词为：教学模式论文,趋势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学模式既是教学理论的运用，又是教学实践的概括，其研究价值不言而喻。在国外，对它的研究一直十分活跃，而我国的研究只是起始阶段。本文将从教学模式的目的、结构、功能和方法四个方面谈谈它的研究趋势，以促进这项研究的深入。
一、在研究目的上，由“教授模式”和“学习模式”向名符其实的教学模式发展
一定的教学模式总是在一定的教学思想和理论影响下形成的，简言之，有什么样的教学理论就会产生什么样的教学模式。而我们熟知的传统教学理论主要从教师如何“教”这一角度探讨教学，它忽视了学生学习的心理，学习活动的规律等。因此，严格意义上讲它仅能称为“教的理论”，而在此理论下形成的教学模式也只能称为“教的模式”。随着人们对学生这一学习活动中的主体的科学认识，特别是心理学不断渗透到教学理论研究中，人们越来越多地认识到学生的心理活动、学习活动的规律对教学质量的巨大影响。于是纷纷从学生角度来研究教学模式，把教师放在无足轻重的地位。那么如果仅仅从学生学习的角度研究和建立的教学模式也只能称为“学的模式”，无论是“教的模式”，还是“学的模式”都不是我们所谈的教学模式。因为从目的上看，教学模式是为教师提供的教学“范型”。这种范型，它一方面必须研究教师教的过程、技巧、策略，为教师提供可操作的教学行动步骤；另一方面，它又必须研究学生心理活动的特点，学习活动的规律，避免教师凭空而教，目中无人而教。将教建立在学生学习规律基础之上，为教学提供理论借鉴和科学依据，所以当代教学模式的研究，既非单一的“教的模式”，也非单一的“学的模式”，而是向着两者的辩证统一发展，即研究名符其实的教学模式，把教师教的艺术与学生学习的规律有机地结合起来。
二、在研究的结构上，走向概括性与操作性的辩证统一
“概括”指“把事物的共同特点归结在一起”和“简明扼要”。[1]教学模式的概括性主要体现在模式的形式、内容和分类上。形式的概括，即用简洁的语言、图表来反映教学模式。内容的概括，即对教学活动的理论或实践浓缩、提炼。虽然教学实践为模式的形成提供了原料，但它毕竟不等于教学模式。教学活动丰富多采、变幻无穷，而教学模式是从教学活动中概括出来的活动框架，它略去了教学活动中的次要因素，一针见血地反映模式的操作框架及其理论核心。分类的概括，即对多种教学活动的分析，根据共同特征归为一类。如[美]保罗·D·埃金等人把常用的教学模式概括为六种：归纳模式、演绎模式、概念获得模式、塔巴模式、奥苏贝尔模式和萨奇曼探究模式。[2]前苏联教育家巴班斯基根据本国的教学实践，概括地提出了“讲解—再现、程序教学、问题教学、探究教学、再现—探究”五类。[3]无论是形式、内容、还是分类上的概括性，其目的是为模式的研究者和使用者一目了然，直接抓住精髓提供方便。
教学模式的操作性是指模式易于被使用者模仿，它突出地反映在操作程序上。一些富有影响的教学模式总是明确地提出了自己的操作程序，如杜威教学模式的操作程序是“真实情境—产生问题—占有资料—解决办法—检验想法”[4]，凯洛夫教学模式的操作程序是“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业”。有了操作程序，模式就有了行动线索，教师的组织教学才有计划。
在以往的模式研究中，曾出现两种现象：重视模式的概括性，但忽略了操作性；或重视操作性，又忽略了概括性。事实上，概括性和操作性在教学模式的研究中应是相辅相成、缺一不可的。因为，离开操作性谈概括性，教学模式易落入空洞，造成理论与实践的脱节，难以具体指导教学。离开概括性谈操作性，难以切中要害，往往使教学模式的研究流于经验性摸索，突出不了特色。而且在实际教学中，操作程序千千万万，教学模式如失去概括性，教师在操作程序上难以把握所取模式的实质。教学模式的研究之所以能引起教学理论工作者和教学实践工作者的普遍兴趣，正是因为教学模式既不是玄而又玄的理论，又不是毫无规律的具体行动，它能将教学理论的指导落实到具体的教学步骤上，又能将教学经验概括上升到理论，成为理论和实践的“中介”。因此，在教学模式的结构上，概括性和操作性成为研究的又一趋势。
三、在研究的功能上，由单一性向多样性发展
在教育发展史中，夸美纽斯创立了第一个成型的教学模式，由于历史的原因，直到19世纪中叶才又引起人们的重视。其后至本世纪50年代以前，赫尔巴特教学模式和杜威教学模式先后占据教学实践的主导地位。赫尔巴特教学模式注重系统知识的传授，但由于强调“灌输”，压抑了学生发挥学习的主动性和积极性，他的思想后被称为“传统教育理论”。对此，杜威向“传统”开战，提出了进步主义教育。他强调“做中学”，注重儿童学习的主动性和创造性的发挥，但系统知识的传授却受到忽视。因此本世纪50年代以前，教学主要在“传统”和“进步”思想影响下开展，教学模式呈现出单一性。50年代以后，特别是当代，由于教学实践的需要，教学模式的研究日趋活跃，人们借助多门学科的研究成果、技术和方法，构建了许多新的教学模式，使模式研究呈现出多样化的发展趋势，它对教学理论研究的深入和教学改革起到了积极的指导和促进作用。多样化发展的趋势集中表现在以下几个方面：
（一）在教学目标上，由单一目标向多种目标发展。教学研究的逐步科学化，人们早已不把学生当成接受知识的“容器”，而把学生看成是能动的主体，是知、情、意、行的统一体，某一教学目标的实现必须有相关目标的配合。如果我们说赫尔巴特教学模式是单纯以传授知识作为教学目标，那么当代教学模式总是明确提出多种教学目标。如布鲁纳的发现教学模式，它既有要求学生掌握知识的“基本结构”的目标，而且把激发学生的探究欲望，培养学生具有学会学习的能力也作为它的目标。又如我国的“自学—指导”教学模式，它明确提出让学生掌握系统的书本知识、自学的方法以及以自学能力为中心培养其它能力的多种目标。
（二）从研究范围看，由单纯的“课堂”向课内、课外多种教学模式发展。随着研究领域的拓宽，教学活动已不局限于课堂教学。课外的教学活动也十分重要，它直接影响着课内教学的质量，因此，教学模式的研究范围包括“课内和课外”。夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等人创立的模式，仅可看成是“课堂教学模式”，属教学模式中的一种。根据乔以斯等人的理解，教学模式是“能用于构成课程和课业、选择教材、提高教师在课堂或其它场合教学的一种计划或范型。”[5]因此，他们在《教学模式》一书中就介绍了多种“课外教学模式”。如“压力减轻模式”（它是一种把行为治疗法用于教学中，让学生学会松弛和减轻焦虑的模式），“脱敏模式”（它是一种利用松弛减轻考试焦虑和社会环境中产生紧张状态的模式）……[6]。
（三）在操作程序上，由刻板性向灵活性发展。赫尔巴特认为“明了—联想—系统—方法”的操作程序是不可置换和逆转的，并把它当成教学模式的唯一程序。我们认为，这种刻板的程序不能不说是赫尔巴特教学模式的不足之处。当代教学模式的研究正改变刻板的程序，而向灵活性发展。如布鲁纳的发现教学模式仅属于发现教学模式家族中一种，虽然它具有很强的代表性，但在不同国家、不同学科还存在着多种发现教学模式的变式。仅在我国就有：“中学物理研究式教学方法”，化学课教学中采用的“实验引探式”，以及“引导发现法”、“启发探索式”、“实验—综合—引探式”等等。虽然它们与布鲁纳的发现教学模式在操作程序上有相似性，但各自又有不同特点。操作程序上的灵活性，消除了人们对模仿模式操作会不会使教学变得僵化这一顾虑；同时，也对模式的发展注入了新鲜血液，教师可以根据教学任务、教学条件去选择模式，进而根据自身和学生的特点去创造模式。
四、在研究方法上，向演绎法与归纳法并举发展
研究教学模式的方法多种多样，没有固定不变的唯一方法，但从方法论角度看，主要有演绎和归纳两类基本方法。用演绎法研究教学模式主要是验证假说，它从理论出发提出假说，设计出模式（即把假说转化为教学活动的指南，提出基本的操作策略和程序，以确保假说变成现实，从而实现预定的教学目标）。所以使用演绎法得到的教学模式，其起点是科学假说，模式的形成过程就是验证假说的过程。用归纳法研究教学模式主要是经验概括或行动研究，即从广大的教学实践工作者在实践中形成的行之有效的经验，概括出共性，并对之规范化、系统化、程序化，形成教学模式；或者采用行动研究法，“处方式”地分别研究教学模式的要素，然后综合、归纳出教学模式。故用归纳研究教学模式的起点是教学经验，模式形成的过程是筛选、概括经验的过程。
两类研究方法各有其价值和优势。用演绎法研究教学模式，首先要找到解决的问题，针对解决问题的需要提出假说，并借助理论思维设计出模式的雏形，然后用实验验证其有效性后，才能确定出模式。因此，它具有以下特点：可避免研究者在大量的经验中苦苦摸索，而节省时间：实验验证模式时，对影响模式的各种变量必须严格控制，因此它可以较好地避免主观随意性；只要严格按照实验计划规范地实施，就能验证该模式是否可行及效果如何；如可行而效果好，则模式成立。由于模式来自假说，故用演绎法得到的模式，一般适用范围较广，推广较易。但是用演绎法建立模式，其假说不能凭空而造，除了必须有成熟的理论外，仍得考虑实践经验和存在的问题。用归纳法研究教学模式，必须依靠教学实践；离开实践，教学模式就是无源之水，无本之木。在教学实践中概括研究教学模式具有以下特点：模式本身就来源于实践，它已在实践中得到了不同方面、不同程度的检验，故其可行性强，可以更好地指导实践。各国教学发展中积淀了丰富的教学经验，其中有许多值得推广的东西，因此可在研究模式的基础上进一步概括，形成教学理论。但是用归纳法建立起的模式，由于模式所依据的经验往往受到地域、环境、教育者等诸多条件的限制，可能偏长一隅，这给运用、推广增加了难度。
在教学发展的不同时期，两种基本方法各有侧重。本世纪中叶以前的研究大多采用归纳法。到本世纪50年代之后，许多模式又多通过演绎而成，如布鲁纳的发现教学模式，布卢姆的掌握学习模式，罗杰斯的非指导性教学模式等。这是因为随着现代科学技术的飞速发展，一方面，科学成果愈来愈多，科学理论更加成熟，这使得模式的研究者可以直接利用这些成果和理论，提出可靠的假说；另一方面，系统科学以及电子计算机的广泛运用，人们借助于系统科学的思想以及先进的研究方法研究模式，走演绎之路。而在我们今天看来，演绎和归纳两种方法能各显神通，各有其功。这正如恩格斯所说：“归纳和演绎正如分析和综合一样是必然联系着的，我们不应当在两者之间牺牲一个而把另一个高高地抬到天上去，我们应力求在其适当的地位来应用它们中的一个，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系，它们的相互补充。”[7]选择何种方法研究模式，我们应根据研究者的自身素质，研究的内容、时间、地点和条件等多种因素综合加以考虑后决出，但无论怎样，两种方法都具有重要的作用。正因如此，乔以斯等人在系统地研究当代西方教学模式时，概括出20余种常用模式，其间既有归纳，也有演绎。看来，演绎和归纳在今后的模式研究中会长期并存，它预示了我们研究教学模式在方法上的趋势。
注释：
[1]见《现代汉语词典》。
[2]参见保罗·D·埃金等著、王维成译：《课堂教学策略》，教育科学出版社1990年版。
[3]见[苏]巴班斯基著、张定璋译：《教学过程最优化——一般教学论方法》，人民教育出版社1984版。
[4]参见赵祥麟、王承绪等译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版。
[5]参见Bruce loylel Marsha Weil,models of teaching,secondedition,1980,p.1,p.9.
[6]同注[5]。
[7]恩格斯：《自然辩证法》人民出版社1963年版。
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