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一、我们的“语文”定位离学生还有多远？
提起语文学科的定位问题，我们必须先解决好给它定性的问题。目前最权威的提法是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”笔者认为，这个定义应该更符合语言的本质属性，而对于中小学语文学科而言，下这样的定义就显得大而无当了，因为这样的定义还不能够很到位地揭示中小学语文学科的本质属性。试想一下，说语文是“人类文化的重要组成部分”，难道数学、英语、物理、历史等其他学科就不是人类文化的重要组成部分吗？况且其他学科也都具有“工具性”的特点，只不过不是交际工具而已，但也都可以说是“人文性”与“工具性”的统一。那么，中小学语文学科的本质属性到底是什么呢？笔者认为，就实质而言，目前我们大家所谈论的“语文”，只不过是中小学阶段的一门学科而已，特指中小学生在校学好母语、掌握理解和运用母语的本领所凭依的语文教科书。当然，这样定义并不意味着否认中小学语文具有“人文性”和“工具性”相统一的属性。依此推论，语文教学自然就是教师利用语文教材教学生学好语文、会学语文和学会做人的一系列教与学的实践活动。为此，笔者认为，我们应该在科学认识“语文”的本质属性的基础上，给“语文”和“语文教学”一个最合理、最贴切的定位。我们以往的失误，归结起来就是一点，那就是总喜欢舍本脱轨，把语文教学做高深，做空泛，做玄虚。什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等，走马观灯似的多姿变幻，就是不肯本本分分抓实抓好语文教学，离中小学语文教学的“专务”、离学生根本利益越来越远，甚至远到了连语文教学的“公务”都深受其害的程度。可见，我们的语文教学必须要归真返本了，一切从实际出发，更贴近学生根本利益，更务实高效。
二、我们的教材编写理念离学生还有多远？
新课改前的中学语文教材，都很好地落实了“以教读促学写，读写结合”“循序训练和培养语文能力”等理念，这很利于扎实地培养学生的语文能力。新课改背景下的教材编写凸显了“阅读即心灵对话”“鼓励学生发表独立见解”“人文组元，专题探究”“写作表达单独教学”等理念。这里，我们并不想否认新教材在强化人文教育方面的优势，也不否认当今背景下在语文教学过程中强化人文教育的必要性和迫切性。但是，笔者要强调的是，中小学语文教学有着其他学科教学不可替代的“专务”，即教学生学好语文和会学语文。具体来讲，就是教学生掌握一定的语文知识和一定的运用母语进行交流和表达的本领。既然如此，编写中小学语文教材就必须要遵循这样的原则，即必须有利于广大语文教师抓实并努力完成好这个“专务”，至于“立人”这个“公务”，则只能是在抓实、完成好“专务”的前提下和过程中自然而相机地进行。鉴于此，笔者认为，“阅读即心灵对话”“鼓励学生发表独立见解”“人文组元，专题探究”等提法固然都很符合时代潮流，也的确突出了学生的主体性和人文教育，但由于教材编写模糊、淡化甚或取消“专务”，实际操作过程中则往往会架空或偏离“教文”这个专务，成了不折不扣的“走题”式、空泛化的对话、讨论和探究，对学生“学文”和“立人”均构成危害。可见，当前的语文教材编写理念，离语文教与学的实际、离语文教学的“专务”恐怕真的是很远了，我们必须得好好反思了。
三、我们的师生关系定位离学生还有多远？
谁也不能否认，叶圣陶先生确实讲过“教是为了不需要教”这句名言，但我们绝不可断章取义。事实上，叶老这句话绝不是说教师一直可以不怎么教，学生也一直可以不需要怎么教，非但如此，叶老反而特别强调教师要如何合理、得法地教，要把学生教会，而后再慢慢地放手。这样的提法，与没怎么教读就强调如何放手让学生自主学习、独立探究、发表自我见解之类的提法和做法的性质完全不同。著名教育家洪宗礼先生也曾指出，“在教与学的矛盾统一关系中，教师的‘教’始终处于主导的方面，始终承担着‘培养能力、发展智力、诱发动力’和传道授业、解惑等多重使命”，“降低教师的主导作用，无助于学生有效地完成学习任务”，通过教师艺术地“导”，会“使学生在学习中逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自立，而且在个性上、意志上、人格上都成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都得到同步发展”。然而，综观目前的语文教学和研究现状，经常会冒出一些很前卫的提法，如“放手让学生原始地、本真地读”“让学生在自主探究中发表独立见解”等等，这些提法，不能说一点儿道理也没有，但总让人感觉有超越现实且又试图淡化甚至取缔教师的“主导”地位和作用之嫌。再看现在的一些示范课、观摩课、研讨课之类，放手让学生在那里“胡言乱语”、最后不了了之的课的确还不少。教师倒是不再“主导”了，学生反倒“乱”起来了，一堂语文课常常就那么吵吵闹闹地过去了。一堂语文课的主要目标是什么？这目标又是依照怎样的思维流程渐进达成的？讲课人常常心里没有数，听课人则更是稀里糊涂，至于学生到底收获了什么，就只有天知道了。这样的课堂教学，教师无“导”，学生无“序”，师生无“目标”，日久天长究竟会结出个什么果子来，大家心里都很清楚的。据笔者调查，这也是很多教师宁可实打实地搞应试化语文教学，也不肯参与什么新课改的根本原因。在大多数语文教师的心里，这样的语文教学就是不够实在，就是离语文教学的“专务”太远，就是在牺牲学生的根本利益，故而没有兴趣，缺乏激情。对此，笔者是这样想的，对于绝大多数学生而言，其语文学习的过程还是离不开教师的“主导”的，只是随着学习进度的不断推进，教师的“主导”作用会不断减弱而已。这个教师“主导”作用不断减弱的过程也就正好是学生语文能力和人文素养不断发育和提升的过程。可见，教师合理、循序、灵活地“导”是完全符合学生语文学习的实际需要的，也是在对学生“学文立人”这一根本利益高度负责，因而也就离学生最近，最为务实高效。
四、我们的“更多更快”理念离学生还有多远？
以前，我们国家的经济建设总是强调要“又快又好地发展”，现在改为“又好又快地发展”，这绝不是文字前后移动的游戏。笔者是这样理解的：“好”是“快”的前提，如果发展得“不好”，我们就宁可“不快”。语文教学恐怕也该如此。就拿高中阶段来说吧，其实，学生在课堂上到底需要“学一”和“反三”多少篇现代文和文言文就能基本达到高中语文教学的预期目标，这应该是有个比较科学的说法的。如果我们都能够把这些安排得比较科学，并且循序渐进地进行语文教学，努力做到教读和教写有机结合，必修和选修合理搭配，其结果肯定会对学生的“学文立人”颇有效益。但目前我们的语文教学实际却超现实地追求“更多更快”，很令人担忧。比如，在新课标的要求下，现行高中语文教学分必修和选修两个时段。其中，必修时段规定为两个半学期，教材为5册，半学期1册。例如，某版高中语文教材，每册约编入讲读课文15篇和自读课文6篇（共计21篇，个别册还多几篇），而课标规定的有效课时却只有36个，而且还要减去8课时的作文教学，就仅剩下28课时了！用28课时来完成21篇课文的教学“快”是做到了，但又怎么能够做到“好”呢？有人可能要讲，没必要篇篇都讲嘛。笔者要强调的是，既然没必要篇篇都讲，又何必当初非要编入那么多课文呢？其实，语文学科的教与学都该是“慢工活”，不慢下来，就不可能沉下来、钻进去，就不可能很好地发挥课文这个“例子”的作用。事实上，在这种“更多更快”的理念制约下，广大教师也只好“兵来将挡，水来土屯”了：于是乎有人“打包”作业（专家们称其为单元专题探究式教学）；有人“蜻蜓点水式”地一路狂奔；更有甚者，则干脆放弃课文教读，领着学生直奔练习册，以应试性训练替代课文教学。我们不妨试想一下，这种所谓的“更多更快”，所谓的“大信息量、大思维量”，对需要“文火慢炖”的语文课堂教学而言，又将是什么样的后果呢？又怎么能使学生的根本利益得到根本性的保障呢？
五、我们的应试化语文教学离学生还有多远？
如果我们留心一下当下的中学语文课堂教学，就不难发现，应试化倾向已相当严重了。现在的中学语文课，大多是照着《优化设计》之类的应试性教辅资料在进行，读完课文后就直接做资料上的思考练习。更有甚者，干脆连课文都不让学生读了，一边看着练习题，一边领着学生到课文里找答案。就是讲课，也大都是直奔课文采用了什么写法、有怎样的写作特点之类，只是在干巴巴、冷冰冰地找答案。比如，教读《琵琶行》中描写音乐的一段，教师只是不断地追问学生“用了什么修辞手法”“什么是通感修辞”“这样的写法有什么特点和作用”之类的问题，根本就不引导学生入诗入境，用心灵和生命深入体验、感受这音乐声中所蕴涵的“命相通”与“心相知”的真挚情感。再如教读《雷雨》，教师总是预先认定“周朴园虚伪、狠毒”，而后让学生到剧本中去找有关的情节来验证，而不是引导学生带着自己的生命体验走进周朴园的心灵，去真切地感受他那以自己身份、声望为至上的伪善与真恶、隐痛与残忍交织的复杂的情感世界。总之，几乎所有结论都是教师或练习册硬塞给学生的！笔者并非认定这样的教学就毫无效果，只是想强调，这样的教学是远离学生的生命和心灵的，教师或练习册所硬塞给学生的东西，终归很难化为学生终身凭依的、鲜活生动的语文能力和人文素养。同时，被动接受、被动练习所铸成的被动人格，也会危害学生一辈子。更可怕的是，长期抄答案、长期做选择题，还会严重地扼杀学生的思辨能力、探究精神及创新品质等。笔者在这里强调一点，语文教学再这么进行下去，教师教文立人、学生学文立人等恐怕都只能是死路一条了！
六、我们的知识教学离学生还有多远？
现在，你若真的留心学生的书桌（尤其是高中学生），会发现一般都只是成堆的学辅资料，就是看不到《现代汉语词典》《成语词典》《古汉语字典》之类的工具书。你若是问学生，要么就说放在家了，要么就说还没买，往往还要补充一句：老师没要求买。不管学生怎么回答，都指向一种事实：学生并非自主独立地在查阅、整理生字生词等，而是教师塞给他们，或到练习册上抄参考答案。其实，这些（如查阅工具书解释、积累生字生词，了解文学常识和一些浅易的语文知识等）都是学生能做到的。只要教师肯费点儿心思去指导、组织、督查，学生就一定能独立做好，笔者的教学经验就已证明了这一点。长期坚持这样做，还有利于培养学生自主做事的能力和习惯，发展他们的自主人格。“教文立人”的重要性，我们大家往往都很清楚，但就是不肯给学生任何自主学习的机会，如自主查阅、整理生字生词，自主搜集背景资料，自主总结、整理问题结论，自主制作朗读配乐、欣赏画面等。教师往往喜欢自己承包一切，或干脆就让学生做练习看参考答案。试想，这种没有经过生命主动体验、磨炼就获得的知识，学生会刻骨铭心吗？会倍加珍惜吗？同时，这也很不利于培养学生自主学习、做事的好习惯，不利于发展他们自主独立的健全人格，故而在“立人”方面也是要大打折扣的。常言道：自己酿的酒最甜。这话所强调的就是，自己动手做好自己能做的事情往往会带来成功的喜悦和幸福，而这无数次成功的喜悦和幸福会使学生的心理和人格都得到良性发育。2000年10月至12月，笔者离校去上海师大参加骨干教师国家级培训。整整三个月的时间里，笔者所执教班级的学生没要求其他老师代课，硬是按照师生制定的学习规划自学备考（当时学生还在高三）。可以肯定地讲，没有学生自主学习的良好习惯打底子，这是根本做不到的。
再有，像一些概念性知识的教学，一定要回归生活情理，充分调动学生的生命体验和生活积累，使他们能够生动活泼、刻骨铭心地掌握所学习的知识。比如，烘托、衬托，对比、衬托，联想、想象等一些相近概念，学生常常搞不清楚。笔者经常对学生讲：娶媳妇放鞭炮就是烘托，婚礼上的伴郎伴娘就是衬托；张家和李家对比的目的不是想搞清楚到底谁主谁次，张家衬李家则一定是以李家为主来说事；联想就是一个接着一个想起与自己相关的事情，想象就是想出来的象（有实的也有虚的，强调思维的再造性）。这样的解说，虽然离概念本身还有一定的距离，但这种通俗有趣的解说，对学生回归生活去学习、思考、探究，进而生动、可感、到位地掌握一些概念应该是很有帮助的。著名教育家陶行知先生的生活教育思想就主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”若把陶先生的这种理念对接到语文课堂教学领域，笔者认为，那个“做”就该指向成就一些语文概念的“生活情理”，那么，教师的教和学生的学就必须回归这个“生活情理”。现在的语文概念教学，就是离生活本源太远，离学生的生命太远，师生整天躲在教室里死教死学，如此下去，学生的根本利益又怎么能得到很好的保障呢？（未完待续）
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