田良臣[1]2006年在《语文科口语课程的多维研究》文中指出本研究通过对汉语口语事实“本相”及当下口语课程实施现状的考察，结合对已有研究及其范型的反思，在回归汉语口语、汉语口语课程本体的基础上，提出研究的基本问题和研究构想。试图通过多维探究，走出原有的研究范式与思维模式，从本体之维出发，经功能之维、历史之维、域外之维，最后回归本体之维，由此探明口语课程的功能、发展轨迹，借鉴国外的相关经验，在新的知识观、课程观视域内，构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料与新的思路，同时也力图在汉语口语课程研究方法和方法论方面有所探究。 通过不同维度的探究，本研究得出如下初步结论： 1．汉语口语课程缺位与异化的深层根由。 从语文科本体外来看，口语课程之所以缺位或异化，主要是源于以下原因：一是“字本位”的传统文化。“字本位”的传统文化是一种精英取向的书面语文化，它与以口语为表征的大众文化或民间文化相对，具有不同的价值标准与运行规范。事实上，我们的语文教育也一直是在书面语的范围内展开的，是一种“字本位”的语文教育。二是现代知识观。以客观性、普遍性、中立性为特征的科学知识，是能够用文字表征的，可以量化的，能够被重复检验的，是真正的知识，这是现代知识观的基本立场。口语知识是不符合科学知识规范的，不属于知识范畴。不仅如此，口语还不能对科学知识进行表征。三是传统的教育目的观。传统的教育目的观关注的是非日常生活，忽视了学习者的当下生活，尤其是日常生活。就言语载体而言，日常生活是口语表征的，非日常生活则是书面语表征的，忽视学习者日常生活的教育，当然不会给口语课程以存在空间。这里是一个残缺的生活世界。最后是陈旧体制的原因。中国社会长期推行的是精英教育，实行的是“书语取仕”，一张试卷判定学习者的学习成效乃至终身命运。愈演愈烈的应试教育进一步强化了书面语课程的“霸权式”存在，加重了口语课程的边缘性。 从语文科本体内部考察，口语课程缺位与异化的原因有：第一，传统的语文观。传统的语文观将语文视为外在于人而存在的符号系统，是一种可以被“拿来”、被“运用”的工具，特别地，这是一种能够被置于主体视域之内进行科学分析的“物”(工具)。很明显，书面语正好符合这一“工具”特性。而与主体生命、生活具有一体同构性的口语，实在难以被“拿来”，更难以被置于主体视域内进行触摸、把玩。因此，人们自然也就将口语拒斥在“工具”范畴之外。第二，以教材代课程。语文教材长期以来的“文选型”，自然难有或少有口语课程存在的空
肖喜丽[2]2016年在《语文教学中的语言能力培养研究》文中指出“语言能力培养”是语文科的设科之本,当今全球化愈演愈烈的时代背景则对“语言能力培养”提出了更高要求。然而,当前语文教学中语言能力的培养质量却引人忧虑。为此,本研究以“语文教学中的语言能力培养”为研究对象,运用文献研究法、历史研究法、案例分析法,从与个体语言能力发展密切相关的言语行为这一角度切入,全面审视语文教学中语言能力培养现存问题,反思问题成因,进而提出在语文教学中培养学生语言能力的有效路径,为当前语文教学实践提供有益指导。语言能力指在特定的语境中,言语主体由内而外、从输入到输出的言语行为品质及其效应的综合水平。汲取言语行为理论精髓并借鉴信息加工心理学相关研究成果,本研究将言语活动视为一个言语信息“输入——内化——输出”的过程,按言语信息对言语主体内部心理与外显行为的不同作用,将言语行为划分为内语用和外语用两种类型；按言语信息的不同流向,将外语用进一步划分为输入性语用和输出性语用。在偏狭语言观、指令型课程范式、应试教育的综合作用下,语文教学中的语言能力培养出现了输入性语用“平面接受”、输出性语用“同质再现”、内语用“空间狭隘”“时间不充分”等教学目标、教学内容、教学方法上的系列偏差。基于语用观分析,语言以“语用”为本,个体语言能力的发展实质是内语用能力和输出性语言能力的不断提升。然而,个体语言能力呈阶段性发展,语文教学中的语言能力培养应在阶段目标重心归正的指导下,突破指令型教学范式、应试教育的外在束缚,推进教学实践的整体变革。具体而言,在基础阶段,语文教学中的语言能力培养应以输入性语言能力培养为主,通过开展言语实践、创设开放平台,释放学生的思维空间,以唤醒学生的表达意识,同时有效联动课外、推动广泛阅读,为输出性语言能力的发展奠基；到了发展阶段,语文教学中的语言能力培养应逐步转换到以输出性语言能力培养为主,通过组织多元对话、倡导独立评论、激活理性思维、广开提升路径,逐渐引领学生自觉优化表达力,养成良好的表达习惯,炼就卓越的表达力。
王林[3]2016年在《基于语言观的语文教育基本理论解读》文中认为中国文化博大精深,语言则是在历史长河中久经沉淀而凝结的文化精髓,通过语言观,可以感受到文化思想在语文教育中透视下渗透出的思想资源,这种思想资源是语文教育所独特具备的,自语文教育普及以来,将历史文化资源纳入到基础教育中,在孕育新思想过程中,对传统文化传承与发扬。纵观当前语文教育教学,其在语言教育方面存在的问题,促使其教育教学与语言应用逐渐存在无法逾越的鸿沟,由此不难看出,语文教育中科学掌握语言观这一重点要素,已然于现行教育体系中逐渐缺失,故此,为确保语文教学的教育价值,实现语文教育塑造并推动国民涵养建设,合理认知语言关于语文教育基本理论中应用尤为重要。因此,本文从语言观角度对语文教育基本理论进行解析,探索语文教育基本理论概论。
李杰[4]2000年在《语言观与语文教育》文中进行了进一步梳理从二十世纪初语文教育成为我国中小学校教学科目中的一种开始，对语文教育的研究就一直没有离开语言观的视域。可以说，从语言观的角度来观照语文教育是伴随着语文教育走向独立而同时进行的。本论文将语言观在语文教育研究中的基本视域地位予以明确。第一章“语言观：语文教育的基本理论视城”是全文的理论基础。在追述语文教育的历史的基础上，分析语言观在语文教育观念形成中的决定性作用。在当下的语文教育研究中，由于语言观的偏狭而导致对语言观视域的故意遗忘，因此得出的一系列观点也破绽百出，忽视种种语言观给语文教育提供的取之不尽的理论资源是语文教育缺乏灵感和创新的根本原因。在语文教育研究中，我们必须给予语文观以充分的重视，从中获取对语文教育的认识。 其它三章则着重分析几种语言观，考察这些语言理论在语文教育领域中的运用。第二章“语言和言语”从教育内容的角度考察索绪尔的语言观在语文教育领域中的应用。引入语言和言语的二分给语文教育带来真正的科学化，这两个概念对于语文教育来说，既有认识论价值，又有方法论价值。分析了语文教育中的“言语教育派”的观点，指出忽视语言是这种主张前途暗淡的主要原因。语言和言语共同构成了语文教育的完整内涵，语言的实现表现为语言规律的学习和语言意识的培养，言语表现为具体的文本。语言和言语融合在一起，共同构成促进学生发展的动力。进一步分析了在语文教育领域，索绪尔语言观的局限，提出了语言意识的定义，以及加强语言意识的培养的重要意义。 第三章分析语文教育中的“工具论”的当下含义，它的理论基础来源于工具主义语言观，“工具论”的实质在于强调一种学习祖国语言的方法，但它的不可动摇的权威地位却极大地限制了语文教育对语言研究成果的汲取。“工具论”在教学实践中，起到的是将语言形式的学习与文本内容的领会隔绝开来的不良引导，其后果是语文教育始终摆脱不了机械训练在教学方法中的主导地位。这一主张在教育观念上，是走在与“语言与人的发展”这一语文教育的核心背道而驰的方向上的。从语言观的视域出发，不会将某一种对语言的认识树立为权威，而是时时把握住语言与人以及语言与诸多文化现象的关系，来进行语文教育的相关研究。另外，在维果斯基及其继承者所开创的“文化-历史”心理学派的研究中，语言占有重要地位，本章结合此心理学派的观点——语言在人的高级心理机能发展中起“心理工具”的作用，比较了“心理工具”与“工具论”在理解“工具”上的本质差别，揭示出“工具论”与人的发展之间的龃龉。 第四章“语言作为存在的模式”介绍加达默尔的解释学语言观，他对工具主义语言观的批判，对语言与人、语言与理解、语言与存在已及语言与文化传统的关系的思想。加达默尔的语言观给予语文教育的启示在于语言观念更新，而与此同时则是语文教育观念的转变和教育方法的更新。语文教育在学生的精神世界的扩展中具有最重要的作用。通过语言观的视域，我们可以看到语言与种种文化现象以及人的精神生活的密切联系。从丰富多彩的语言观中发掘语文教育的理论资源，无论是在过去的百年还是将来的语文教育研究和实践中，都是一条正确而坚实的道路。
陈国庆[5]2004年在《知识观的现代转变与语文基础教育改革》文中提出知识观对教育的影响是巨大的，不同的知识观念会产生不同的教育观念。传统教育是以科学主义知识观为基础的，寻求科学化发展的道路是所有学科共同的信念，语文教育也遵循着这个发展道路。科学主义知识观认为：只有科学知识才是唯一真正的知识；科学知识的客观性、普遍性、中立性为其他所有领域的知识提供一个光辉的典范；接受科学知识范型的改造是所有学科发展的必然归宿。随着现代哲学、社会学、心理学、语言学乃至自然科学的发展，科学主义知识观所标榜的知识性质开始受到普遍的质疑，科学主义知识观所体现的基本精神——机械论、理性主义、本质主义等等——在越出自然科学领域之外后所暴露出的苍白与乏力，使人们有理由相信，知识观念正在发生深刻的转变：从科学主义知识观向后现代知识观转变。后现代知识观认为人类认识世界的方法是多样的，科学主义知识观只是其中一种；知识具有建构性、境域性、价值性；知识的获得是主体与环境相互作用、主动建构的结果。知识观念的现代转变，为语文教育立足于自身知识状况审视学科建设提供良好的契机，促进人们用新的视角反思语文教育科学化的经验和教训。现代知识观所体现的知识理念，启发语文教育观念的全方位转变。 后现代知识观启发下的教育观念转变具体包括以下几个方面。语文教育目的观的转变，将促进人的全面发展放在语文教育目的观的核心，实现语文教育目的观的价值取向由社会本位向人本位转变；语文教育发展观的转变，突破科学主义知识观的理性主义和本质主义的缺陷，从重视学生生活世界和发展学生完善人格两个方面来描绘语文教育的发展路向——生活化拓展和个性化拓展；语文教材观的转变，在后现代课程论基础上完成对语文教材的新理解，实现教材观从文本中心论向主体建构论的转变；语文教育实践中师生关系的转变，建构主体间师生关系，赋予教师和学生作为平等的活动主体地位，实现主客体关系向主体间师生关系转变；语文教育评价观的转变，引进价值评价体系，从功能、价值两个方面构建新的评价体系。 本文共分六个部分。第一部分引言，说明研究课题的来源。第二部分引论：知识观与教育的关系。本部分主要交代课题立论的依据：知识和知识观与教育的的论述了科学主义知识观和后现代知识观的主要内涵及其转变的过程二第四部分，语文教育的现状。本部分从现状分析入手，揭示语文教育中存在的种种积弊，并着重从知识观的角度对现状进行归因分析。第五部分，后现代知识观观照下的语文教育新观念.本部分以后现代知识观作为理论依据，从语文教育目的、发展、教材等五个方面，宏观地阐澳语文教育在新的知识观背景下应有的观念转变·第六部分，结论。本部分是对拿文的总结，扼要的说明本文的基本观点及有待讨论的意见。
金业文[6]2010年在《反思与建构：中国语文教育现代性研究》文中研究说明现代性之于语文教育,远远不是已完成的谋划,不是一段死去的历史,而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在。它不仅是我们的宿命,而且也是对我们的挑战。站在21世纪,面对沧桑的历史和未定的未来,思考语文教育现代性,既是思考它的历史,也是思考它的现在,更是思考它的未来。1904年“癸卯学制”颁行,语文单独设科,从此走上了通往现代化的不归之路。一百多年来,现代性一直是我国语文教育基本的价值追求和基本的言说背景,现代性的核心价值也从不同维度书写了我国现代语文教育的历史谱系,使这门古老的学科获得了许多现代性的新质。但是,置身于现代化历史进程中的语文教育现代性同时又是一个问题性、冲突性的存在。在现代性转变过程中,中国与西方、传统与现代、功利与审美、自律与他律、“文”与“道”、工具理性与价值理性等等的对立与冲突一直缠绕着甚至拖延着语文教育现代化前进的步伐,直到今天它还远未进入成熟、自为的状态。在现代性受到口诛笔伐的今天,我们迫切需要反思:语文教育现代性的具体问题所在何处?根源在哪里?它的出路在何方?本论文主要围绕这三个问题依次作了回答。作为一个成绩与问题并存的混合体,百年语文教育既是一段需要盘点的历史,也是一个需要超越的对象。在穿越中走向更加完善的现代,这是历史和现实交付我们的重建使命。这种建构首先要寻求哲学基础的置换,实体论思维、工具论语言观和工具理性主义的禁锢始终是语文教育无法走出现代性困境的根源,将它们“连根拔起”,构筑新的基础,是我们别无他路的选择。在建构中,找回失落的“人”是我们的出发点和归宿,富有民族特色也是语文应有的身份标识,保持自觉的学科意识是语文不至于迷失“自我”的前提。也许克服现代语文教育的“摇摆病”,是重建语文教育现代性的当务之急,长远至今,功利与审美、理性与感性、语文与人文、现代与传统等等关系一直处于非此即彼、分离割裂的状态,造成了现代语文教育单向度发展的局面,终结这种状态需要保持它们之间“必要的张力”。我们所理解的重新建构,不是全盘否决和拒斥现代性的基本价值本身。现代性是一个进步和毁灭因素错杂的矛盾体。现代性给人们制造了种种磨难,但这些磨难未必不是人为将现代性的某一方面的价值绝对化的后果。功利、理性、“进步”等因素走向片面、走向独断、缺乏规约和导引,必然导致“现代”对主体的颠覆、对人性的漠视、对自然的掠夺、对传统的藐视。克服现代性危机,面向语文教育的未来,我们更赞成哈贝马斯式的“温和”态度,即语文教育现代性是一项未竟的事业,需要通过克服其缺陷来继续加以推进;语文教育现代性是一项尚未全面完成的设计,可以通过理性基础的置换等方式克服它的危机,它仍可以以崭新的姿态释放它的潜力。需要给出防止现代价值走向极端的制约因素,消解它们的霸权,从而使现代性自身归于和谐,这是我们重建语文教育现代性的基本纲领。当然,作为一种前瞻性的构想,本论文无法也无意于为语文教育现代性的未来勾画出一幅清晰的轮廓,提供一套强塞的话语,或一则一劳永逸的方案,因为它本来就是一个具体的历史的生成性或“流动性”存在,那种先于“存在”的本质主义思维恰好是我们所反对的。我们只想为母语教育走向更加完善奉献我们的思考,但愿它能为语文教育研究和实践“裨补缺漏,有所广益”。
于源溟[7]2004年在《预成性语文课程基点批判》文中研究表明本论文从课程设计立场出发对过往预成性语文课程的基点——语文学科性质问题进行了解构性批判。主要的写作目的是消解语文学科性质这一预成性语文课程的本体论基点,为生成性语文课程的创生建立本体论基础。论文写作的基本思路为:运用库恩的范式理论,梳理过往课程与语文课程范式研究成果,归纳出语文教育史中的四种语文课程范式并对其进行预成性品格判定,总结出预成性语文课程的思维方式特点,确证语文学科性质(本质)是这一思维方式的基点;梳理已有语文学科性质的研究成果,归纳出各派的主要观点和基本的思维路径,通过谁的性质、什么性质的性质、为何研究性质和怎样研究性质四个提问,发现过往语文学科性质研究对象不明、本体虚无、目的错位、方法失当,揭示出语文学科性质研究的虚妄性,消解了预成性语文课程的本体论基础;从课程设计立场出发,进行问题转换,实现从语文学科性质研究向语文课程属性研究的格式塔式转换,提出研究语文课程属性的合理方式。 全文分为上下两编。 上编,预成判定:语文课程历史品格认证。包括“范式与课程范式”、“语文课程范式及其进化”、“预成性语文课程思维方式特征”三章。本编的主要任务就是对过往语文课程范式进行预成性判定。引进了库恩的范式理论,梳理了国际、国内和语文教育领域中课程范式研究的成果。以本论文所确立的语文课程范式概念,总结出语文教育史上的四种语文课程范式,即:“工具——综合”范式、“工具——实用”范式、“工具——思想”范式和“工具——人文”范式,归纳出语文课程范式的三条演化规律。借用课程范式突变律,发现过往四种语文课程属于一个更高层次的范式,即预成性语文课程范式。概括出预成性语文课程范式的思维方式特征,并找到了预成性语文课程所赖以建构的的基点:语文学科性质。 下编,批判解构:预成性语文课程基点剖析。包括“纽拉特之船:语文学科性质研究演变”、“阿基米德之点:语文学科性质问题解构"和“面
丁炜[8]2009年在《全语言研究》文中研究指明全语言作为20世纪中叶在美国诞生的语言教育思潮,立足于整体与联系的原则,考察语言与语言学习的本质,并以改变以技能为导向的语言教育现状为旨趣,提出了组织语言课程与实施教学的基本理念,在20世纪后半期主导了美国许多地区的语言教育政策,引起了世界的瞩目与国人的关注。本研究力求联系全语言发生、发展的历史境脉,发掘全语言的理论渊源,深入理解全语言的基本理论,以突破全语言局限性为目标,聚焦语言学习问题,提出语言学习的社会文化观,并以一则案例研究践行自己对全语言与语言学习社会文化观的认识,为我国的小学语文教育改革提供启示。全文内容概述如下:第一章,通过阅读大量的文献资料,从美国政治、教育与社会生活中梳理影响全语言发生、发展的历史动因,寻找全语言发生、发展中的重要事件,并以此为基础提出了全语言的发展分期。第二章,从教育学、心理学、语言学各领域中寻找影响全语言思想形成的理论来源。通过阐述夸美纽斯、杜威、皮亚杰、维果茨基、韩礼德等人关于语言学习与发展、语言教育的论述,为理解全语言的主要理论观点奠定基础。第三章,从语言观、语言学习观、语言发展观、课程观与教学观等五个方面论述全语言的基础理论,构建起对全语言理论观点的较为完整的认识。第四章,结合同时期的主流语言学、主流心理学的基本观点以及美国教育改革的背景,评述全语言的贡献与局限,并对全语言为我国小学语文教育可能带来的启示作出思考。第五章,揭示全语言关于语言学习的社会文化立场,并在此基础上,结合当代学习科学、社会语言学、功能语言学、文化心理学以及教育政治学的观点,分析研究语言学习社会文化观的多维视角,并对其基本观点以及语言学习活动模型作了初步探讨。第六章,聚焦小学作文活动,描述一则在上海市某小学开展的基于社会文化观的语言学习活动实践案例研究,以较为详实的资料和数据检验活动模型的有效性,并深化对全语言与语言学习社会文化的认识。
邱迪[9]2014年在《汪曾祺作品的语文教学研究》文中研究指明尽管汪曾祺并不占据我国现当代文学的中心位置,但这并不妨碍汪氏文学成为一个独特的研究视角。汪曾祺的特立独行既不指向文艺界常道的先锋精神,也不代表“绝尘而去”的独善意志,在这个太多人将文学当作发泄、炒作或娱乐工具的时代,我们尚能从他的作品中读出一个平民对“生活之平凡、人之平凡”——这个现代人最不愿承认、也永无法摆脱的真相——的追问与呵护。中学语文教育界自新课改以来亦开始重视汪曾祺,新版人教版、苏教版、沪教版等教材均增录了他的作品。身处于这样一个由语文教材悄然开启的汪曾祺群体阅读时代,作为教研者,我们有必要整合教材中的汪氏作品资源,思考“为什么要教”、“教什么”、“如何教”、“为什么要这样教”等问题。本论文由绪论、正文、结语组成。绪论包括三部分。首先,阐明本论文的选题缘由及研究意义。研究者将结合语文新课标关于文学教育、文化普及、教材编写等方面的要求,对汪曾祺作品的语文教育价值进行思考与陈述。其次,总述本论文的研究方法与手段。最后,重点陈述本研究的国内研究现状与发展趋势,以期在整合已有资源的基础上提高本论文的研究起点。正文包括三章。第一章(《汪曾祺作品的艺术特色与语文教育价值》)注重基础研究。艺术特色方面重点关注汪氏作品的“语言艺术”、“文本结构”与“美学风格”。语文教育价值的探讨除了需以作品的艺术特色为参照,还需结合新课程标准的相关要求以及当代语文教学的现状与困境。“文质兼美的汉语表达典范”、“回归生活的写作训练范本”、“冲淡平和的审美体验来源”、“展现民俗的社会文化宝库”是本论文探讨的汪氏作品的四个教育价值点。第二章(《汪曾祺作品的文学解读与教学案例分析》)尝试以《端午的鸭蛋》《金岳霖先生》为例,既进行文学赏析,也开展名师教学实录分析。我们将看到,同课异构激发教研火花,汪氏作品的语文教育价值正藉此传播。第三章(《汪曾祺作品的教学设计》)注重应用研究。该章将综合运用一、二章的研究成果,为出现在教材中的四个汪氏名篇(《端午的鸭蛋》《金岳霖先生》《葡萄月令》《胡同文化》)各做一份教学设计详案。结语部分将对全文进行总结,且再次阐释汪曾祺作品对于中国现代文学以及中学语文教育的重要意义。
赵燕[10]2016年在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究》文中提出从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
参考文献：
[1]. 语文科口语课程的多维研究[D]. 田良臣. 华东师范大学. 2006
[2]. 语文教学中的语言能力培养研究[D]. 肖喜丽. 浙江师范大学. 2016
[3]. 基于语言观的语文教育基本理论解读[J]. 王林. 语文建设. 2016
[4]. 语言观与语文教育[D]. 李杰. 首都师范大学. 2000
[5]. 知识观的现代转变与语文基础教育改革[D]. 陈国庆. 贵州师范大学. 2004
[6]. 反思与建构：中国语文教育现代性研究[D]. 金业文. 河南大学. 2010
[7]. 预成性语文课程基点批判[D]. 于源溟. 湖南师范大学. 2004
[8]. 全语言研究[D]. 丁炜. 华东师范大学. 2009
[9]. 汪曾祺作品的语文教学研究[D]. 邱迪. 南京师范大学. 2014
[10]. 清末民国时期儿童文学教育学术史研究[D]. 赵燕. 陕西师范大学. 2016