影响中小学英语教师学科教学知识建构的因素分析，本文主要内容关键词为：学科教学论文,因素论文,教师论文,知识论文,中小学英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着新课程改革的深入推进，关于教师知识的研究越来越多，研究内容包括教师知识构成研究、教师个人实践知识研究、教师知识发展研究等。教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）是教师知识的核心组成部分，是教师教学的知识基础，也是影响教师专业发展的重要因素，已经逐渐成为关于教师知识研究的热点。
本文首先探讨学科教学知识的界定及组成部分，然后综述关于中小学英语教师学科教学知识的研究，并在此基础上结合案例分析，提出影响中小学英语教师学科教学知识建构的因素，为中小学英语教师学科教学知识的获取及专业发展提供建设性建议。
二、文献综述
1.PCK的内涵及基本特征
1986年，美国学者舒尔曼（Shulman，1986）首次提出了学科教学知识的概念，他认为，学科教学知识是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。1987年，舒尔曼（Shulman，1987）又提出了构成教学知识基础的七类知识。在七类知识中，舒尔曼特别强调了学科教学知识的基础性，进一步说明它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。学科教学知识概念的提出，使教师的知识内涵发生了变化，学科知识+教育知识的二分观点逐渐被学科知识+教育知识+学科教学知识三分观点所替代，学科知识和教育知识不再是分离的状态，而是在学科教学知识中首次达成有机融合的状态（唐泽静、陈旭远，2010）。
Hashweh对学科教学知识进行了再界定，提出教师教学建构的概念。他认为，学科教学知识是教师个人教学建构的结果，这种建构是基于种种教学事件集合而成，是有经验的教师在对所教主题的不断计划、教学和反思的过程中发展而来的。Hashweh强调教师本身的价值观对PCK的作用，强调PCK的形成是一种创造性的结果（方菲菲、卢正芝，2008）。
综上所述，笔者认为学科教学知识是教师在真实教学中自我建构的个体独有的、关于学科特定主题的知识，其产生及传递受到价值因素的影响。学科知识和教育知识是教学的基础。在教学实践中，二者有机融合，逐渐转化为学科教学知识。学科教学知识是教师在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教育学知识，它是促进学生自我建构知识的知识，是教师职业作为专业所必备的知识，是优秀教师与新任教师的差别所在，也是学科专家和普通教师的区别所在。这种知识能够帮助教师回答以下问题：（1）教师应该教什么知识？（2）为什么要教这些知识？这些知识具有怎样的价值，对学生的发展有什么作用？（3）学生已经会了什么？学习兴趣如何？学生学习这些知识是否会有什么困难？如何帮助学生克服这些困难？（4）教师怎样教这些知识？运用什么教学策略？（5）怎样检测学生是否学会了？（6）教师有什么样的教学风格和特色？
2.关于中小学英语教师学科教学知识的研究
关于中小学英语教师学科教学知识的研究并不多。在此，笔者主要综述分析下列三个相关研究。
（1）关于职前外语教师学科教学知识的研究
吕筠和董晓秋（2010）通过问卷形式对8名走上教师岗位刚满1个月的大学毕业生的学科教学知识进行了定量分析。研究结果显示，8位新教师职前掌握了一定的学科教学知识，能够完成基本的教学任务，但是距离胜任还有差距，主要表现在两个方面：一是欠缺关于学生的知识，主要是不了解学生的学习困难和先前知识；二是欠缺关于主题的知识，主要是缺乏系统的理论知识及其应用能力。
（2）关于不同教龄段中学英语教师学科教学知识的研究
孙自挥（2008）采用问卷调查和访谈形式，对225名中学英语教师的学科教学知识结构进行了调查。研究发现，不同教龄段教师的学科知识差异并不显著，但在教育学知识、课程知识和情境知识等方面表现出一定的差异。11～20年教龄段教师的学科教学知识总分最高。这一发现说明，新入职教师由于缺少实践锻炼，学科教学知识不多，经历教学实践后，他们开始逐渐积累学科教学知识，并在职业成熟阶段形成完整而丰富的学科教学知识。
（3）关于一位小学英语教师学科教学知识转化的案例研究
张萍（2010）在其硕士学位论文中，运用个案研究的方法对一位熟练小学英语教师教学实践中PCK的转化与发展进行了研究。她分析并归纳出研究对象参与教学变革前PCK的特征，并呈现其通过参与“新基础教育”吸收和内化多方面的PCK，通过课堂观察、课前课后访谈及教师反思推断其PCK的前后变化与转化。
三、本文研究内容与研究个案
学科教学知识是否丰富是区别专家型教师与非专家型教师的标准之一。拥有丰富的PCK是教师专业发展的标志，是每个教师的追求。教师如何获取学科教学知识，建构PCK,促进自身专业发展？相关研究认为，教师的学科教学知识的生成与发展是一个不断建构的过程。它带有明显的个人、学科和情境特征，很大程度上是教师个人在自己任教学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合、创新的探究过程。它主要靠教师在教学实践中积累获得，不存在好的直接传授的方式（郭健,2010）。廖冬发、周鸿和陈素苹（2009）的研究认为，有多种途径可以帮助教师获得学科教学知识，其中主要包括自身的教学反思和经验积累、与同事的日常交流、有组织的专业活动、参与优质课选拔及观摩课交流等方式。笔者多年从事中小学英语教师培训工作，采用质的研究方法，对不同学段、不同教龄的中小学英语教师进行课堂观察，对教师个人、教过的学生以及学生家长进行访谈，并阅读教师的教学反思，发现有7种核心因素对中小学英语教师学科教学知识的建构起着重要作用。
本文以6位中小学英语教师为案例，详细分析这7种因素对中小学英语教师PCK建构的作用。6位个案教师的背景信息见下表。
四、影响中小学英语教师学科教学知识建构的因素分析
1.个人特质
教师PCK具有个人化特质，与教师个人的情意、个性有相当大的关系。克兰丁宁（Clandinin）曾指出，“教师个人的独特风格与人格特质对其课堂行为影响极为深远，甚至左右教师对PCK的选择”（刘清华，2005：132）。这说明，教师的个人特质对其PCK的发展有很大影响。这里所说的个人特质主要指人格和职业道德。笔者分别对两位北京市级小学英语骨干教师（以下简称教师A和教师B）进行了访谈，请她们进行自我反思性评价，描述个人特质，即描述哪些自身素质使他们成为优秀教师。两人提到的第一点特质都是真心喜欢孩子，热爱教学工作，在工作上“较真”，追求完美。教师A（20年教龄）在访谈中说道：“我非常热爱教师这个职业，喜欢教学这份工作。天天和最喜爱的孩子们在一起，看到他们在我的帮助下从不会到会的学习过程，是工作带给我的最大乐趣。”她提到的正是这份对工作和孩子的热爱，使她从教20年来几乎没有经历过职业倦怠，对教学永远充满激情。在访谈教师B（18年教龄）所教学生的家长时，有位家长向我提到：“第一次和教师B见面，她就给我留下了深刻印象。第一次家长会上，她做的第一件事是把自己的电话号码写在黑板上，告诉我们她会24小时开机。无论孩子、家长有任何关于孩子学习、思想上的问题，都可以随时和她沟通。这让我对她印象非常好。她的做法让我感觉到她对孩子的爱和对工作的幸福感。”两位教师的特质促成了她们独特的教学魅力。在访谈两位教师的学生时，学生们对她们的描述是：“教师A经常面带微笑，从不跟我们发火。”“我们非常喜欢上教师B的课。她经常鼓励我们。她的课上我们敢说、爱说英语。”根据笔者的课堂观察，两位教师确实亲切和蔼，课堂上与孩子融成一片，课堂气氛活跃。由此可见，个人特质是教师学科教学知识建构的基础，起着重要的隐性影响作用。
2.学习共同体
教师学习共同体可以通过教师之间以及教师与校外教师、专家之间的合作和交流，促进教师学科教学知识的发展，推动教师专业成长。笔者在访谈教师A和教师B时，问到对她们的专业发展有重要影响的关键人物时，两位教师同时提到了自己刚入职时遇到的有经验的同事对自己专业发展的影响。虽然影响的方式不同，但是具有异曲同工之效。
教师A认为自己很幸运，刚毕业任教就遇到一位很有教学经验和特色的同事。这位同事上课特别风趣、幽默，讲课眉飞色舞。而自己当时性格内向，不善言谈，不知道如何教课，更不会与学生互动。于是只要有时间她就坐在教室后面听这位同事的课，坚持了三年，几乎听了他的每节课，学到很多他的授课技巧、教学处理策略，特别是如何激励学生、如何与学生互动沟通、如何根据学生的课堂表现随机应变、如何实现精彩的课堂生成。自己目前的授课风格深受这位同事的影响。
教师B描述道：“刚当老师时，我的一位同事兼领导对我帮助特别大。她让我明白的第一件事，就是教学要善于总结。正是在她的督促下，我完成了第一篇教学论文的写作。此外，她还教我参加教学观摩活动时需要关注哪些方面。每次回来后，她都要问我：从观摩教师身上学到了什么？听完观摩课有什么感受？有什么教学技巧可以借鉴到自己的教学中？每次参加完进修活动，她都问我进修的一些具体情况，然后要求我根据教学观摩和进修学习的收获上实验课。她经常听我的课，以至于后来我对她进教室听课都习以为常了。在这种情况下，我进步特别快。”教师B介绍说，当时她们学校包括这位老教师在内，总共只有三位英语教师。在这位老教师的带领下，她和另外一位英语教师在北京市刚开始实施市级骨干教师评选时，先后被评为市级骨干，几年内全区仅有的两位市级骨干都被她们学校包揽。
从教师A和教师B的经历看，有经验的同伴对于新入职教师学科教学知识的发展起到重要促进作用。随着教学经验的积累，同伴互助交流以及名师与专家的引领都会发挥重要作用。教师A认为，名师的引领会让自己少走弯路。她后来有机会拜了北京市两位特级教师为师傅，平时遇到教学问题就向她们请教，请她们帮助分析自己的困惑。在此过程中，专家引领是提升教学能力的重要推动力。在教师学科教学知识的发展中，由同伴、校外名师和专家构成的教师共同体起着重要引领作用。
3.自我反思
美国学者波斯纳提出的教师成长公式“教师成长=经验+反思”表明，教师的成长是一个发现问题、解决问题、总结经验、反思实践的过程。教学经验和反思是教师PCK发展的最重要来源之一（刘清华，2005）。
教师A描述了自己帮助学生快乐学英语、激发学生学习兴趣的教学经验案例。在人教版《新起点》三年级上册“My clothes”第一课时的词汇教学时，为了帮助学生学习有关颜色和服装的词汇，使学生能够学会用颜色描述各种服装，教师A用硬纸板做了一个长长的蜈蚣，将蜈蚣的身体分成不同部分，并涂上蓝色、红色、绿色、橘黄色、粉色和黑色等不同颜色。授课时，她首先展示蜈蚣身体的前两部分，请学生说出这两部分的颜色，然后将蜈蚣的身体逐渐展开。每展开一部分，便请学生重复一遍展示出的所有颜色。此活动实现了学生对颜色词汇的感知，并激发了学生的兴趣，他们很快记住了所有颜色的英语说法。学习完颜色的单词后，她拿出事先准备好的用透明塑料纸剪裁的围巾、手套、夹克、毛衣、马甲、裤子等各种服装道具。然后，她询问学生喜欢什么颜色的围巾，如果学生说喜欢粉色的，她就将塑料围巾放在蜈蚣身体上的粉色部分，围巾就变成了粉色，她引导学生说出“a pink scarf”。学生感觉很好玩，争先恐后地尝试。通过这个活动，学生学会了描述各种颜色的服装。之后，教师A进一步帮助学生巩固关于颜色和服装的词汇。她将服装道具分发给学生，请学生给衣服涂上自己喜欢的颜色。她提问到哪一个学生，那个学生就用英语说出自己衣服的颜色。在最后的运用环节，教师A利用了两张教材配套的服装挂图，但没有直接指着挂图请学生说出是什么衣服，而是要求学生比照挂图剪裁服装并涂上不同的颜色，分别粘贴在两张挂图的相同位置。比如，挂图A的羽绒服是蓝色。挂图B的羽绒服是橘黄色，请学生比较两者的异同。通过这种方式，让学生积极参与学习、操练和运用语言。教师A在多年的教学中积累了很多有趣且有效的教学方法。案例表明，教师A已经具有丰富的、能够有效激发学生学习兴趣的教学策略和学科教学知识。
教师只有经常审视和反思自己的教学，通过批判性思维对教学过程进行剖析，才能不断从经验中学习，建构个人知识，提升实践智慧，促进自身专业发展。一位教龄12年的小学英语教师（以下简称教师C）在讲授北师大教材六年级下册“The weather”一课时，在导入阶段提问学生：“Who cares about weather? How about you? Why?”学生不知如何回答。于是她将问题改为“Do you care about weather?”，学生表示自己并不关注天气。课后，教师C通过与学生交流了解到，学生把关注天气仅仅理解为听天气预报，所以认为自己并不在乎天气。这引发了教师C对课堂提问准确性和有效性的思考。她在反思中写道：“教学设计往往基于教师自己的理解。教师的理解可能会与学生的理解有出入。虽然开放性问题能够提升学生思考的深度和广度，但课堂上封闭式问题也不可缺少，各种类型的提问必须有效结合。”教师C对教学现象具有较高的敏感度，与学生的交流促进其自我反思，对课堂提问策略有了深入认识和思考，提高了学科教学知识中的教学策略。
4.参加讲座等专业培训活动
参加讲座等专业培训活动是帮助教师扩大视野、补充知识、梳理和改进教学实践的有效途径。笔者多年参与教师培训的经验表明，不同发展期教师的培训需求不同。总体来说，参加培训的教师喜欢授课专家能够结合具体实例阐述相关教学理念，乐于与优秀一线教师对话，分享优秀教师的教学经验和智慧，愿意观摩优秀教师授课，或者请专家走进自己的课堂进行听评课研讨，等等。教师们普遍认为，纯理论知识的讲座无法满足他们的实践需要，因为他们无法将理论有效转化为教学实践中所需要的学科教学知识。
一位从教10年的初中英语教师（以下简称教师D）参加了笔者所在部门组织的教师培训，在培训结业交流学习体会时说：“在此次培训中，一位优秀中学教师结合自己的教学实践所做的《中学生英语学习策略培养》的讲座触发了我的灵感。十几年的教学工作使自己很疲惫，现在调整了心态，充满激情，有了方向和动力，迫切想去尝试一些新想法，改进自己的教学。以前，教学理论和实践相脱节，现在我知道如何将理论和实践相结合了。我已经尝试将她介绍的很多教学策略用在自己的课堂上，效果特别好。例如，我在教学中试验她介绍的‘英语通行证’活动，引导学生形成自我评价学习的习惯。每次下课前5分钟，我要求学生总结本节课的收获，至少说出一点在本节课中学到的语言知识点或者语言结构，并且要求发言的同学不能重复前面同学的内容。发言的学生可以得到一张出入教室的‘英语通行证’。下课时，学生需出示‘英语通行证’才能够离开教室。这种做法将趣味性、自主性学习和评价相结合，备受学生喜爱。”参加专业培训后，该教师将讲座中学到的知识用于教学实践，扩展了自己的学科教学知识，运用恰当方法检测学生的学习，引导学生自我总结和评价。由此可见，有效的专业培训活动是发展教师学科教学知识、促进专业发展的途径之一。
5.参与优质课和观摩课比赛
参与优质课和观摩课的比赛能够快速有效促进教师学科教学知识的发展。一位10年教龄的初中英语教师（以下简称教师E）参加了主题为“在中学听说课教学中体现支持学生参与的教学策略”的市级观摩课比赛。她在赛后的反思中写道：“一节展示课不仅是教学技术的提升、教学技巧的展现，还体现了教学观念的更新。通过这次展示课，我发现自己最大的改变是教学理念的更新。我深切体会到以下几点的重要性：（1）为学生创设平等、民主、开放的学习氛围，这样学生才敢于质疑、提问，畅所欲言；（2）支持学生参与学习，意味着给学生创造充分的自由空间，让学生有动脑思考、动口表达、自主参与学习活动的空间，从而获取知识；（3）要为全体学生提供参与的机会，使全体学生能够有效地参与学习过程，其中，关注学困生的学习状态是关键。一个月以来，我真正了解并基本掌握了在初中英语听说课教学中如何给予学生科学、具体、有效支持的方法，并找到了自己课堂教学中的不足，明确了今后课堂教学改进的方向。我认识到，观摩课比赛并不是要打造一节精品课，而是通过这一过程帮助自己深入反思教学，在今后更有效率地上好常态课。这段经历让我真正感受到了专业的进步和教学的快乐。”该案例显示，教师E通过参加观摩课比赛，获得了关于“在中学听说课教学中支持学生参与的教学策略”主题的学科教学知识。参加优质课和观摩课比赛是一个痛并快乐着的经历。在磨课过程中，同伴互助、专家指导以及教师自己的思考成为一剂有效的催化剂，促进教师学科教学知识的快速形成。
6.研究教材、教学参考书及阅读专业书籍
教材是教师教学的载体。教师在分析教材的基础上制定教学计划、确定教学目标和教学设计。分析教材能够加强教师对知识以及知识之间逻辑关系的理解和把握。教学参考书为教师提供一些建议，帮助教师更好地理解和使用教材。研究教材及教学参考书帮助教师确定教什么知识、为什么要教这些知识以及如何教这些知识，也进一步丰富了教师在教材利用方面的PCK。
在访谈中，教师A提到了参编人教版《新起点》教材、教参的经历。她认为，这个经历让她能够宏观地分析教材，更好地理解整册书的体系及编写意图，帮助她更好地确定教学目标和进行教学设计。
教师B在讲授北京版教材第六册“How can I get there?”一课时，没有照搬教参上的教学目标，而是在研究教材的基础上结合自己学生的实际情况，分层确定了如下知识和技能教学目标：（1）能听懂并认读本课生词；（2）能听懂并回答直线关系的问路方法；（3）能就较复杂的路口、弯路进行问路对话；（4）能就问路情景进行课本剧表演。这些教学目标体现了层次性，明确了不同层次学生应达到的要求，体现了教师B在确定“教什么知识”方面的学科教学知识。
除了研究教材和教学参考书，阅读专业书籍可以使教师学习先进的教育教学理论，获得多方面的知识，也是发展PCK的重要途径之一。
7.研究学生
常言道：教学相长。经验表明，学生也是促进教师学科教学知识发展的重要因素。通过研究学生，教师可以了解学生，比如，已经学会了什么？学习兴趣如何？学习这些知识是否会有困难？如何帮助学生克服这些困难？季苹（2008）曾说：“教师专业发展的主要内容是什么？是责任感，是基本功，是学科性知识，是教育性知识。教育性知识的核心内容之一就是研究学生。研究学生与责任感、基本功、学科性知识之间有着密不可分的关系，它是促进教师专业发展的基本方式之一。”研究学生是指，教师针对教育教学中的问题，有目的地通过观察、访谈、问卷、作品分析、测试等方式对学生进行研究以解决问题的过程。这要求教师在教学过程中及时从学生那里获取反馈信息、时刻反思并重新建构教学活动。
教师A描述了自己同时教三个班的过程。他会依据课堂观察以及师生互动中学生的反馈不断改进同一节课的教学设计，常见的情况是，最后一个班的教学设计与最初的教学设计已经相差很多，但是它往往是最完善的。
一位教龄5年的高中英语教师（以下简称教师F）描述了自己在讲授北师大版必修教材第一册Module 1 Unit 2“Heroes”Lesson 3“Spots stars”阅读课的第一课的经历。这篇课文是一篇人物传记，介绍了网球运动员大威和小威的基本情况、生活背景以及她们在体育事业上取得的成就。为了帮助学生理解课文，教师F设计了回答问题、判断正误、填写表格等阅读活动。笔者在指导该教师时，建议她设计一些开放性问题来检测学生，如“By learning the text，what do you think makes success?”在讨论这个问题时，一些学生用到了本节课学到的“train hard，parents’support and help，be strict with，play each other，compete against each other”等重点词汇，另外一些学生就大威和小威两姐妹既互相合作练习打球又在球场上竞争，促进了彼此事业的发展发表了评论。课后，笔者邀请教师F共同对部分学生进行了访谈。当问到最喜欢本节课的哪一种活动形式时，学生不约而同地回答说：“讨论最后一个开放性问题，因为这种问题能够激发我们的思考，训练我们的口语表达能力。”听到学生的上述反馈，教师F感到很惊讶：“以前我总担心开放性问题太难，学生说不出来，会不喜欢这类问题。没想到，今天课上学生表达得这么好，课文中学到的重点词汇和句型都用上了。既然学生这么喜欢口语表达活动，以后我会多给学生创造口语表达的机会。”学生访谈促进了教师F的教学活动设计方面学科教学知识的增长。
除了本文分析的上述因素以外，还有许多其他影响教师学科教学知识建构的因素，如作为学生时的经验、职前教育、参与的课题研究等等。教师PCK的生成与发展是一个不断建构的过程。对刚入职的教师（教龄约1～3年）而言，最好的方式是通过有经验的同事的引领掌握基本的教学技能。成熟期教师（教龄约5～10年）对教学有了自己的思考，但同时面临很多困惑，自我反思及同伴交流能够帮助这一时期的教师不断积累教学经验。骨干期教师（教龄约10～15年）在经验积累的基础上开始逐步探究经验背后的理念，通过阅读相关理论书籍、参与课题研究或者专家引领将经验逐渐上升到理论层次，形成自己的风格。卓越期教师（教龄约15～20年）基本能够形成丰富、完善的学科教学知识，能够在教学中发挥引领作用，将自己的经验介绍给同伴教师，影响和帮助他人。
总之，在追求学科教学知识和专业发展的过程中，教师需要刻苦钻研，勤于思考和积累，乐于反思和交流，因为自身、同伴、专家、学生、专业培训活动和教材研究等都是影响学科教学知识发展的因素。