小学英语教师课堂话语分析框架的初步构建与应用，本文主要内容关键词为：框架论文,英语教师论文,话语论文,课堂论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
“英语教师课堂话语是教师在组织和实施课堂英语教学时产生的话语，其中主要是英语，也包括母语（如汉语）。”（程晓堂，2009：2）英语教师课堂话语除口语话语外，还应包括教师的体态语（body language）（肢体动作、面部表情、目光等）。英语教师课堂话语是学生，重要的英语语言输入来源，也是课堂教学实施的核心媒介。教师课堂话语不仅可以反映出教师的英语语言与文化素养，还可以反映出其教育理念及课堂生态状况。英语教师课堂话语的质量，直接关系到学生英语语言综合运用能力的发展。
然而，通过多年的课堂观察，笔者发现许多小学英语教师的课堂话语不同程度地存在不利于学生发展的问题。本文旨在初步构建小学英语教师课堂话语分析的框架，并运用该框架分析了小学英语教师课堂话语中存在的核心问题并提供了具体的建议。
二、小学英语教师课堂话语分析框架构建的理论支持
首先，小学英语教师课堂话语需要体现《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）的核心理念，即：需要“体现语言学习对学生发展的价值”；“面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异”；“重视语言学习的实践性和应用性”；“着重评价学生的综合语言运用能力”；“拓展英语学习的渠道”。
其次，小学英语教师课堂话语还应符合小学生的认知特点。具体而言：1.经常间接学习，从各方面摄入信息，并不局限于教师个人话语，还来自他们所看、所听、所参与的活动；2.较难理解语法规则等抽象概念，要求教师课堂话语简洁；3.一般拥有较高的学习热情与好奇心；4.需要他人关注和赞赏，这就需要教师的课堂话语具有一定的激励性，教师不应吝惜赞美之辞；5.喜欢谈论自己，喜欢学习与日常生活相关的主题，要求教师课堂话语的内容要与学生的生活紧密相关；6.有意注意时间有限（10～15分钟左右），要求教师课堂话语所呈现的教学活动要多样；7.模仿能力特别强，尤其是口语模仿，要求教师为学生的语言学习提供地道的话语输入（Harmer,2011）。
最后，小学英语教师课堂话语还应利于构建健康的生态外语课堂。生态外语课堂教学观认为：1.外语学习是学习者的知识和经验与外界环境互动的过程；2.外语课堂教学中多种因素互相依存与制约，构成了一个生态系统的整体；3.互动性与多样性是生态外语课堂教学的核心特征，它们是外语课堂教学成败的关键（左焕琪，2007）。因此，教师课堂话语还应为学生学习建构丰富而和谐的环境，体现多向而良好的师生互动。
三、小学英语教师课堂话语分析框架的初步构建
基于《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）的核心理念、小学生的认知特点以及生态外语课堂教学观，本文初步构建了小学英语教师课堂话语分析的框架，该框架包含三大维度，共计13个关注点，具体如下：
（一）能够构建利于学生发展的学习环境
1.规范（准确、得体）
2.可理解（简洁易懂）
3.多元（音调、句式、身势语等）
4.连贯（过渡自然流畅）
5.融洽（尊重、激励等）
（二）能够体现良好课堂生态的师生互动
1.平等的互动主体
2.充分的互动广度
3.足够的互动深度
4.真实的互动情景
（三）能够关注学生差异，促进全体学生多元发展
1.遵循小学生的认知规律与特点
2.关注学生已有学习基础差异
3.关注学生个体生活经验差异
4.关注学生个体智能结构差异
四、小学英语教师课堂话语存在的问题与对策
笔者将参照以上小学英语教师课堂话语分析框架，结合实例分析小学英语教师课堂话语中存在的问题并给出具体可操作的建议。
（一）未能构建有利于学生发展的学习环境
1.教师课堂话语不规范
（1）课堂话语不准确，不利于创建准确的语言学习环境
●单词发音误读，如：says误读作/seiz/，应为/sez/。
●冠词缺失，如：Look at weather report.（应为Look at the weather report.）
●助动词误用，如：Do you clear？（应为Is it clear？或Do you understand？）
●副词语序颠倒，如：Let's together read it（应为Let's read it together.）
●介词误用，如：This is a plan of this weekend.（应为This is a plan for the weekend.）
●宾语从句语序错误，如：Do you know what does this word mean？（应为Do you know the meaning of this word？或Do you know what this word means？）
●其他典型的中式英语，如：Who is all right？（应为Who got all the right answers？/Who has 100%？/Who is 100%right？/Who got them all right？）
以上错误均属于语言的准确性错误，也是教师典型的中式思维的结果，即授课教师忽略了汉语与英语两种语言结构的差异。教师正确规范的语言示范作用缺失也导致了学生缺乏语言准确性的判断意识和能力。为了确保教师话语的规范，教师可以运用Google搜索引擎的英文界面，通过分析目标语使用的语境与频率，判断所用教师话语是否准确或地道。此外，建议教师多阅读有关英汉语言差异方面的书籍，逐渐提升自身英语思维的能力。
（2）课堂话语使用不当，不利于培养学生文化意识和交际意识
教师课堂话语使用不当指的是语言的得体性错误，也称为语用失误，主要表现为说话方式不妥，或者不符合特定语言与文化社区的表达习惯（徐国辉，2011）。
①师生之间的称谓不当
师生之间的称谓不当，首先，体现在学生对教师称谓不当，如：“Good afternoon，teacher.”在英美国家，学生不用“teacher”称呼教师，建议教师引导学生以“Miss/Mz./Mr.XXX”来称呼自己，以符合英文的表达习惯。其次，体现在教师对学生称谓不当，如：“Which sentence？You.”在小学英语课堂中，某些教师用“you”来称呼学生，由于距离学生比较远，且教师手势指向并不清晰，常会导致两名学生一同站起来回答问题。用“you”这种方式称呼单个学生，不利于缩小师生之间的心理距离。无论是自己班的学生还是借班上课，建议教师称呼学生的姓名，因为大多数学生往往会因教师记住自己的名字而感到高兴，从而提高对英语学习的兴趣。
②词汇的内涵义意识缺失
某些小学英语教师不能意识到某些英语词汇的涵义，导致用词不当，如：Who is fat in our class？实际上，“fat”一词形容人时常含有贬义，在学习“fat”这个词时，教师可以采用肥胖动物的图片，不宜拿本班同学举例，否则会伤害学生的心灵。
2.教师课堂话语不易于学生理解
（1）滥用大词，句式复杂
①滥用大词
T：What's your reply?
Ss：…（Silence）
②句式不简洁，过于复杂
I'm going to tell you about something that happened to me when I was younger and what I want you to do is to listen and decide，think about whether I was a well-behaved child then or I was very bad.
在上述第一个例子中教师使用了reply一词，在第二个例子中使用相当复杂的句式，不易于学生的理解。可见，教师课堂话语应符合小学生的实际认知水平，力求使用简洁易懂的词汇与句式。在第一例子中教师可用“What's your answer？”，在第二个例子中可以使用“I'm going to tell you a story about me when I was young.Listen and decide if I was good or bad.”。
（2）教学活动指令语模糊
（小学二年级）教师想让学生跟同桌用“This is...”句型描述各自图片中的景点（如The Great Wall）：
T：Pick one card and talk about it to your classmates.（跟你的同学说说你的配图卡片）
Ss：（先是愣了一会儿，然后起身去找自己合得来的朋友去描述手中的配图卡片）
众所周知，“classmates”与“partner/neighbor”意义不一样，教师本意是让学生与相邻的同伴一同谈论，但“classmates”一词给学生带来了困扰。教师可以使自己的语言更精确，采用“Two students talk about your card with each other.”的表述，并配以对应的手势（伸出两个手指），然后挑选一或两对学习较好的学生，在教师的引导下进行示范。
（3）盲目全英语授课，缺乏恰当母语与非语言交际手段的支持
我们提倡全英文授课，但并不排斥在恰当的时候使用母语给以支持。在教师使用英文无法解释清楚的情况下，我们建议教师可以将指令语写在PPT上或学案中，并可以适当配上中文，或口头用中文解释一下，同时可恰当运用肢体语帮助学生理解。此外，在活动实施之前，教师可与某些学生一起为全班做出示范。
（4）教师课堂话语单一，缺乏语音变化
①音量、语速或语调缺乏变化
在小学英语课堂上，某些教师话语的音量、语速、重音、语调等缺少变化，缺乏内心情感的投入，感染力较弱。然而，小学生特别喜欢模仿，因此教师的语音对学生的语音培养影响很大。教师可以让学生多听多模仿英文原声材料，如教材配套的语音/视频或其他地道的英文音视频资源。
②主动词汇匮乏，特别是评价话语较单一
某些教师的主动词汇（产出性词汇）量比较匮乏，特别表现在评价话语的使用上。比如，某小学英语教师一节40分钟的课中共使用了57次“Very good！”很少采用其他话语来评价学生的表现。而另外一名教师总喜欢用“Perfect！”来评价学生的不同表现，结果导致教师提问“What do you think of them？”时，所有学生对同伴的评价也都是“Perfect！”。教师话语的单一会影响学生语言与思维的发展，建议教师根据学生的不同年龄与认知水平，恰当运用各种评价话语。在低年级阶段可以运用非语言交际手段，如微笑、点头、竖大拇指、鼓掌、轻抚孩子的脑袋等，或简单的评价话语，如：Wow！/Good job！/You are doing great！等。在中高年级阶段，可以运用以下句式引导学生参与评价，如：Is it good？/Do you have any different ideas？/What do you think of…？
③功能句式单一
在课堂上，有些教师话语的句式比较单一，几乎都是祈使句，如：“Read it！Tell me the answer！”然而，随着小学生语言水平与认知水平的提高，我们建议教师可以在学生可接受的基础上，丰富话语句式，如使用“Would/Could you…”等委婉的句式，并配合得体的微笑与手势，调动学生的学习热情并降低他们的学习焦虑。
3.教师课堂过渡话语生硬不自然
某些教师的课堂话语之间过渡不自然，过多地使用“ok，now”作为过渡语，缺乏一定的逻辑与层次性，不能做到过渡无痕。实际上，教师话语之间缺乏连贯性与层次的原因主要包括：第一，教师语言基本功支撑不了思维的表达；第二，教学活动设计本身缺乏逻辑性与层次性。建议教师多研究教材，多回看自己的教学实录，反思其中的原因，并从多种渠道观看、学习优秀教师的课例，与同行或教研员多交流，提升自身的教育理念与教育智慧。
4.教师话语不利于构建融洽的师生关系
（1）不能静心倾听学生的发言
T：What can you see in the picture' Talk to your neighbor.（学生开始对子活动）
S1：I can see abridge.
S2：I…（刚说了一个单词“I”）
T：Stop.
在以上案例中，教师在下达活动指令后的10秒钟时喊“stop”，打断了学生的pairwork。建议教师走下讲台，走到学生的身边倾听他们的发言，及时发现问题。
（2）不能公平对待学生
有些教师有意无意地给予某些学生过多的发言/表现机会，忽略了不主动发言的学生。教师应给不同层次的学生较为公平的参与机会。
（3）不能适时关注学生
教师要自始至终关注每一位学生。然而，某些教师在播放录音/视频或做听力练习时，关注的总是录音机或视频内容，而没有关注学生的具体表现，建议教师用眼睛说话，及时发现学习有困难或开小差的学生，并给以指导。
（4）不能尊重学生
①不礼貌的手势
个别教师无意中用一个手指指向学生，显得很不礼貌，我们提倡使用朝上的手掌，做包含的手势。
②不给学生留面子
当学生回答错误时，教师立刻反馈“No，you are wrong.”，伤害了学生的自尊心与自信心。我们建议教师在语言操练阶段（要求达到语言准确性），宜适时纠错。在语言运用阶段（要求达到语言流畅性），宜在学生回答完之后纠错。教师可以用升调重复学生的答案或让学生从两个选项中再次选择：“…o r…”，让学生自行纠错，或者教师让学生重复一遍：“Sorry，I didn't catch that.Can you say it again？”如果学生不能自行纠错，教师宜采取委婉纠错策略，比如降低问题的难度。
（5）不能有针对性地激励学生
小学生特别需要老师的鼓励表扬，但某些教师给予学生的反馈是笼统的（特别是在中高年级阶段），如“Very good！/Great！/Excellent！/Super！/Perfect！”。有些教师不能根据学生的具体回答给出有针对性的反馈，往往会使教师的激励话语失去激励性。我们建议，教师应根据学生的具体表现给出恰当的鼓励话语。如：当学生的回答有创新精神时，采用“Goodidea！/I like your idea”；当学生问题回答非常完满时，采用“Good answer/Let's give him/her a big hand！”；当学生表演出色时，采用“You are super actors.”。
（二）不能充分体现良好课堂生态的师生互动
1.互动主体地位不等，不利于调动学生学习主动性
例如，在教授北师大版《小学英语》四年级下册Unit 11“Uncle Jack's farm”时，师生之间发生下列对话：
T:What are they going to do? What are they going to do? They are going to...
Ss:They are going to visit Uncle Jack.
T:Yes,they are going to visit Uncle Jack.And they are going to ride horses.
Ss:Yes.
在以上对话中，教师在学生回答完问题“What are they going to do？”之后，不仅完全重复学生回答内容“They are going to visit Uncle Jack.”，还自己补充了问题的答案“And they are going to ride horses.”，从而剥夺了学生回答的机会，不利于学生的语言与思维发展。教师应把预测/猜测的机会还给学生。此外，教师还应给学生创造出主动提问的机会，把学习的主动权归还给学生，一些优秀教师经常会给学生提问的机会，如：Any questions？/What other questions do you have about the story？/What do you want to know about the story？
2.互动广度不够，不能让全体学生参与
比如，在教授人教版《新起点小学英语》三年级上册Unit 7“My birthday”时，师生之间发生下列对话：
T:What do you want for your birthday?
S1:I want a cake.
T:Good.What do you want for your birthday?
S2:I want a bike.
T:Good...
教师一直问下去，连续问了八九个学生。
而在另一位教师的课堂上，师生之间发生下列对话：
T:What do you want for your birthday?
Nancy:I want some books.
T:You want some books,now class,do pair work,tell your partner I want a...
在以上案例中，在第一个例子中教师连续问八九个学生同一问题，而其他学生只是被动的听众，而在第二个例子中教师在问了一名学生之后，通过指令语“tell your partner I want a…”将话语权转换给学生，使学生成为话语互动中的主体，为每个学生创造参与话语互动的时机。
3.互动深度不够，不利于学生语言、情感与思维发展
某些教师所运用的课堂话语不能很好地促进学生语言与思维的发展，主要体现在以下两个方面：第一，师生互动话语的话轮转换模式主要为“教师启动—学生回应—教师反馈”，缺乏对课堂生成深度扩展；第二，教师话语的思维导向主要集中在低层次思维，忽略学生高层次思维的培养。
（1）课堂生成关注不够
例如，在教授话题“Weekends”时，师生之间发生下列对话（引自张海燕，2007）：
T：What do you usually do at weekends?
Ss：…
（很多学生的回答是：I usually do sports/watch TV…但是有位学生回答：I usually have lessons on Saturdays and I have a lot of homework to do.So I don't like weekends.）
T：OK，next one，please…
在以上案例中，面对学生与众不同的回答，该授课教师没有回应，可以看出教师对学生话语内容没有关注或不予认可，所以没能及时与学生进行真实的交流，忽略了学生的真实情感，在一定程度上打击了学生学习的积极性。
（2）未能有效调动学生的高层次思维
在小学的中高年级段，特别从三四年级开始，学生的抽象思维与逻辑思维开始发展。然而，我们发现。在许多小学英语课堂中，特别是中高年级段，教师话语的基本导向还是指向学生的低层次思维，如跟读或直接在文本中找答案，缺乏恰当运用激发学生想象力与发散性思维的话语。我们建议教师在中高年级阶段恰当运用“how，why”等疑问词提问有关文本，或针对学生的个人经历提出一些开放性问题，即文本中不能直接找到答案的问题，如：
●How do you know that? Can you guess why?
●What do you think of...?
●Find out the differences between...
●Make a plan/poster/chant...
●Guess / Write the end of the writing...
4.互动情景欠真实，削弱了学生的参与兴趣
比如，在教完“I can't find…Where's he/she？He's/She's…”的句型后，某教师用幻灯片呈现班中一位学生（学生A）的照片，让其他学生猜学生A在哪里？并用句型：“Where is…？”提问。结果，学生听完后都朝学生A看，因为学生A此时坐在教室里上课，学生都不明白老师的意图，后来教师补充说：假设学生A不在教室，会在哪里？学生这才明白，开始举手发言（邹莉，2011）。
以上案例中的活动情景不真实，学生A明明在教室里，还要假设学生A不在教室里？通过学生们对教师话语的反应，我们也可以看出他们也感到迷惑。这种不真实的情景，减弱了学生参与的热情，从而降低了课堂实效，建议教师用学生熟悉但不在教室内的（若干）人物生活照片替换学生A的照片，并设置运用目标语的对子猜测活动。
（三）未能较好关注学生多元差异，导致不能面向全体
面向全体学生务必要遵循学生的学习规律和认知特点。由于每个学生都是独立的个体，其生活经历、学习基础、学习风格、学习习惯以及智能结构都存在差异，因此要想面向全体学生，还要尊重差异。只有充分关注个体差异，才能真正做到面向全体。然而，有些教师的课堂话语不能体现出这个理念，主要表现为以下四个方面。
1.不符合小学生的认知特点
某教师在教授外研社《新标准英语》五年级Module 9 Unit 1“We laughed a lot”一课中，播放了英文音乐剧《猫》，试图让学生感知英美国家戏剧的魅力，并问：“Do you like this play？”学生基本没有什么反应。从宏观意义来讲，课件中播放的图片或视频也属于教师课堂话语的一部分，但是它不一定是小学生喜欢的内容。教师的选材要符合小学生的心理需求与特点，建议教师多多选择能够激发小学生兴趣的儿童剧。
2.未能有效关注学生个体的学习基础
由于种种原因（如：家庭背景、是否上英语课外辅导班、是否养成英语学习习惯等），学生的学习经历与学习基础存在着不同程度的差异。然而，有些教师却视而不见，常常针对不同层次的学生提出同一层次的问题或者针对不同学生的反馈给出同样的评价；有些教师给全班学生布置同一层次的作业，没有关注学生个体的差异，面向全体学生的教学理念没有得到充分的体现。
我们建议教师做到：①设置开放类活动，如头脑风暴“What do you know about…？”（让每个学生都有话说）；②小组合作，合理搭配不同层次学生，协调好各自关系，明确各自分工，并贡献各自思维；③设置多层次问题，问题顺序由易到难，根据问题难易程度提问恰当层次的学生；④分层评价，根据学生水平给出恰当评价与鼓励；⑤分层布置作业，既有全班都能完成的作业，也布置层次较高或层次较低的可选作业。
3.未能有效激活学生个体的生活经验
我们知道，每个学生拥有自己的生活经验，也特别喜欢谈论和自己生活相关的话题，可是有些老师只顾埋头机械教授教材中的内容或句型，从不涉及与学生生活相关的话语，影响了教学效果。
比如，在教授人教版《新起点英语》二年级上册Unit 5“Streets”中地点名词“supermarket，hospital，bookstore”时，某些教师只顾出示图片并让孩子跟读（read after me）这些单词。然而，另外一些优秀的教师为提高教学效果，会在让孩子跟读完每个单词后，联系学生实际生活进行追问，如：
T：Do you know any supermarket?
Ss：美廉美supermarket；燕莎supermarket…
T：Do you know any hospital?
Ss：青龙峡hospital；同仁hospital；309 hospital…
在以上案例中，看似简单的一个追问，却能激活全体学生的思维，每个孩子都有话说，无形中也不断重复所学单词，又用语言进行了的真实的互动交流。
又如，在教授人教版《新起点英语》三年级上册Unit 7“My birthday”时，有些教师话语与学生生活密切相关，提高了教学效果，如：①学生姓名：What's your name？②学生身体部位：Put your tongue out.③学生认知：I want to check your memory…④学习用具：Let's take out your textbook…⑤学生生日：What do you want for your birthday？⑥学生作品：…and make your own book.⑦学生所处的物理环境：Go back to your seat.⑧学生同伴/朋友的生日：Do you know your friends' birthdays？⑨学生家长的生日：Do you know your father's birthday？
在以上案例中，授课教师的课堂话语与学生生活相关，与学生所处的社会和环境相关，全方位调动了学生的多种感官与多种学习体验，在真实交际中运用语言，势必会极大地促进学生的语言与思维的整体发展（徐国辉，2011）。
4.未能充分发展学生个体的多元智能
美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为每个孩子都拥有至少8项智能，每项智能都是可以培养的，并且每个孩子的智能结构都不一样。然而，在某些老师的课堂上，教师课堂话语所反映出来的教学活动形式比较单一，不能充分调动或错失了发展学生多元智能的机会。我们建议教师在教学过程中要有意识地做到：①借助图片/标题进行预测（空间智能、数理逻辑智能、语言智能）；②借助思维导图或其他逻辑关系图梳理语篇的逻辑关系，以及可适当设计猜谜、归类或其他寻找规律（数理逻辑智能）的活动；③有效利用角色或课本剧表演（身体动觉、音乐、语言、人际、自我认知等智能）；④布置实践类作业，如手抄报、制作贺卡等（语言、空间、身体动觉、自我认知等智能）。
五、结语
教师话语质量直接决定着课堂教学的质量，合理而有效地运用课堂话语，不仅需要教师提升自身英语语言文化素养，还需要教师时刻从学生的学习规律、认知特点和实际需求出发，设计和实施教学。