我国普通高中课程改革的特征、条件与实施策略，本文主要内容关键词为：特征论文,策略论文,条件论文,我国论文,高中课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)01-0061-08 20世纪90年代中期，我国开始酝酿新一轮基础教育课程改革。1999年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着新世纪基础教育课程改革的正式启动。这次改革涉及学前教育、九年义务教育、普通高中教育三个阶段，直接切入了培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、考试评价和课程管理等教育的核心领域，引发了基础教育全面的、根本性的变革。有评论说，这次基础教育课程改革是新中国成立以来最广泛、最深刻的一次改革。其中，最为引人注目的当然是普通高中课程改革，不仅因为普通高中处在基础教育的最高阶段，在中国的传统概念中最为重要，更主要的是普通高中课程改革目标有很大的突破性，与新中国成立以来任何一次高中课程方案相比较，更具多样性、灵活性和开放性的特点，它直接触及了我国教育多年形成的制度体系和管理模式，进而增加了课程改革方案实施的难度，使得高中课程实施更具挑战性。 普通高中课程改革于2000年开始研究，2003年颁布《普通高中课程方案(实验)》和15个学科课程标准(实验)以及若干版本的新教材。2004年，教育部选择广东、山东、海南和宁夏四个省(区)全省整体进行高中新课程实验。其后，用了八年的时间滚动推进。2012年秋季，最后一个省份——广西壮族自治区进入新课程实验，标志着高中新课程以实验的方式在全国全面铺开。 普通高中课程改革的十年光景中，虽然教育部从改革之初就充分意识到了课程实施的重要性，采取了一些相应的办法和措施，但是，诸多不利因素仍然影响着课程改革的深化。本文将从我国基本国情出发，结合高中课程实施近十年现实状况，对高中课程改革的总体特征、高中教育的现实条件、课程实施的总体策略以及相关的保障等方面进行分析，以期为深入推进高中课程改革创造更为有利的条件。 一、普通高中课程改革的基本特征 研究课程实施问题，首先必须关注课程改革总体设计本身，这是影响课程实施的一个重要因素。如果课程改革方案具有较强的合理性、明确性和实用性以及较弱的复杂性，同时所提的改革目标是有限度的，将有助于课程实施者包括下一级教育行政人员、教研人员、学校校长和教师认同、理解并创造性推进课程实施，积极采纳改革方案提出的任务和要求。反之，则增加课程实施的难度，让参与课程实施的所有人员感到难以理解、难以操作，进而采取回避、应付、退缩等消极行为。 这次普通高中课程改革重点关注了国家未来发展、综合国力提升所面临的巨大挑战，直接指向长期以来高中教育存在的突出问题，立足于改变高中学生的培养方式，整体提升高中学生的培养质量。改革方案的变化主要体现在以下六个方面。 其一，根据社会发展的新形势，结合当今高中适龄学生发展的新特点，在既往培养目标的基础上提出了更具时代特征的新要求，加入了诸如“继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神”“对自己的行为负责”“学会收集、判断和处理信息”，具有“顽强的意志”“人生规划能力”“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神”“理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”等等新的目标要求。这些目标无疑切中了我国社会转型中的一些突出矛盾，特别指向了我国学生群体存在的一些突出问题，也重点关注了国家未来发展所面临的挑战，试图通过高中课程改革予以适度解决。 其二，打破传统的统一性课程设置和简单文理分科的课程模式，重新建构了重基础、多样化、有层次、综合性的、有一定立体感的课程结构，即“两纵一横”的课程结构。一“纵”，是学习领域、科目、模块的纵向层次，即设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动八个学习领域，17个科目和若干课程模块；二“纵”，是国家课程和学校课程两级形态。一横，是将每一学科课程划分成了必修和选修两种层次。17个科目即传统意义上的学科，仍然是整个课程结构的核心。但是，有突破性的是所有学科打破了线性排列的逻辑形式，尝试以“模块”为基本单位建构逻辑体系，切分出必修的、可供选修的多样化课程，引导学生根据个人兴趣和未来发展规划进行课程的选择。这种变统一性和单一性课程为灵活性和多样性课程的设计，对于学校传统的课程实施模式无疑是极大的挑战。 其三，明确提出“精选终身学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”，要求各学科在内容上作较大程度的精选，强调选择经典的、核心的内容，突出课程内容与时代发展、科技进步、社会生活以及学生经验的紧密联系，试图通过这样的调整，增加课程的时代性，更好发挥教育对社会发展的支撑作用，也进一步保障让学生学到更为现实的、有用的、足以激发学习兴趣的课程。 其四，高中课程根据高中学生认知特点和学习需要，将教学改革的目标直接具象为“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，进一步从正面倡导教师进行教学改革，鼓励学生自主学习，为学生创设作“学会学习”的机会和条件。 其五，鼓励建立立足于发展性、指向于过程性的综合评价体系，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，试图借此改变过分强调甄别与选拔功能、过于注重结果的评价制度，寄期望于发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能作用。在此指导思想下，把原有的“普通高中毕业会考制度”转化为更加凸显水平性质和记录日常学习状况的“学业水平考试”，增加了“高中学生综合素质评价”，以全面记录学生除了学业成绩以外的发展状况，以此促进学生的全面成长和综合素质的全面提升。 其六，在实行国家、地方、学校三级课程管理制度的基础上，提出赋予学校合理而充分的课程自主权，倡导学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程。这意味着对课程管理权作进一步的分解，把除国家课程以外的课程开发权进一步下放给学校，以增强课程对学校特别是对学生的适应性。同时，让学校拥有依据国家课程方案、结合办学实际来安排课程的自主权，充分调动了学校的积极性和创造性，深度激发普通高中学校的办学活力。 上述改革目标和任务的设定，无疑是全面系统的、有正确方向的和时代意义的，是一项“整体改革”。它打破了学校长期形成的、甚至被认为最方便易行的教学管理和运行模式，对学校课程管理制度和课程实施能力提出了极大的挑战。它突破了教师长期形成并赖以生存的教学方式，对教师现有的知识结构和教学能力都提出了新的更高的要求。这项改革方案要求学校从教育哲学到课程规划、课程组织、教学方式、行政制度、学校文化作出全面响应，进行“全面开花”式的变革，其复杂程度和学校在实施中可能遇到的困难和问题可想而知。按照施良方的观点，再完美的课程设计，若其缺乏可传播性和可操作性，若其超出了大多数课程实施者的能力范围，课程实施都不可能得到有效保障。[1] 二、普通高中课程实施的现实条件 课程改革是一个涉及教育多方面因素的系统工程，尤其是基本的办学条件或者说高中教育的现实条件直接影响着课程实施的总体效果。从20世纪90年代到2005年，我国普通高中教育最明显的特征是“改革”和“发展”并举。从1996年开始，普通高中启动了与第七次义务教育课程改革相衔接的、被称为“两省一市”的课程改革，从2004年开始又分省进入了第八次课改。可以说，高中课程改革始终没有停止。可以说，普通高中教育事业也处在一个快速发展阶段。学校规模和在校学生数量显著增加，由此形成的办学条件和教育资源供给不足，为课程改革的推进带来了不小的困难和局限。其中有代表性的几个方面反映了当时教育的基本状况。 (一)大班额问题突出 据统计，2007年全国普通高中平均班额达58人(发达国家班额30人左右，韩国2004年达到班额40人)，57%的班级超过了55人(国家没有统一规定班额，但各地通常把高中最高班额限定在55人)。其中，地处县镇的高中，66人的班级约占32%。[2]大班额反映了学校办学资源的严重不足，更重要的是给学校的课程实施带来了很大的困难。尤其是高中新课程提倡课程的多样化和为学生提供课程选择性的情况下，大班额直接影响着课程的有效实施。 (二)办学经费不足 由于我国是穷国办大教育，教育经费不足是公开的事实。特别是在中国全力推进九年义务教育普及的进程中，几乎地方所有财政性教育支出都用在了义务教育。普通高中教育虽然快速发展，但是，中央和各地已拿不出更多的财力予以支持。据上海教科院2005年的统计，全国普通高中财政预算内教育经费仅占普通高中教育经费的43.03%。而财政预算内普高教育经费中，教师工资占74.97%，公用支出仅占17.19%。政府投入不足，学费普遍较低，使许多高中学校面临着办学资源短缺和运转困难的尴尬局面。据华东师范大学课题组的调研结果，62.1%的高中校长认为，“教育经费”依然是目前学校面临的最严重挑战。[3]按照马斯洛的需求层次定律，当学校还在为生存而奋斗的时候，显然是没有精力全身心投入到课程改革之中的。 (三)教师数量与结构问题 按照有关规定，普通高中学生与教职工比例应为13∶1，其中职工不超过16%。[4]按此标准计算，2007年，普通高中专任教师实际缺口约19万人。其中高中英语、生物、地理、信息技术等学科教师缺乏，音、体、美等学科教师不足，新增课程如通用技术教师几乎没有。当时，我国尚有11%的高中教师达不到本科学历。而英国、法国等发达国家高中教师几乎是100%的研究生学历。所以，高中教师数量不足、结构性缺编、学历不高等因素直接影响着高中新课程的落实。据2011年的调查结果，65.9%的学校认为需要补充相关的教师。[5]一些普通学校和县域及农村高中的反响更为强烈：“现行课程方案的改革方向是好的，但部分学校无法达到其对学校软硬件条件的要求，譬如，特定教学科目师资配备不足，其实施难度从省重点学校到县乡一级的一般学校逐级递增”“(方案)现实操作的时候难度是比较大的，师资力量的影响大，我们没那么多教师，能开齐必修内容就已经不容易了”“(选修模块)目前比较难，学生多，教师少，师生比达不到要求”。[5] (四)教学设施设备缺乏 我国普通高中教育与教育总体情况大体一致，处在一个边建设边发展的过程中。尤其是在教育规模快速发展的阶段中，一些学校存在着教学设施设备尤其教学实验器材不足的情况。据统计，2007年按照当时的国家教育教学仪器配置标准，[6]17.18%的高中学校理科试验仪器不达标，22.7%的学校体育运动场和体育器械配备不达标，27%左右的学校音体美设备、器材不达标，33%的高中没有校园网。在一些偏远落后省份，由于资源短缺，相当多的学校不开或少开实验课，教师只演示实验，学生少有亲自动手实验的机会。而高中新课程中，物理实验增加了68%，化学实验增加了100%。在此情形下，很多学校表示难以完成新课程规定的要求。根据中国教育学会的调查结果，教师们认为迫切需要补充的，一是教室里的电教设备，如实物投影仪、白板、多媒体等；二是教具，如实验仪器及药品、模型、挂图等；三是开设选修课、开展综合实践活动和研究性学习所带来的专业教室、实验室、活动场地等；四是教师办公设备，如电脑及相关软件、打印机、网络等。 三、推进普通高中课程实施的基本策略 课程实施的关键环节之一是课程实施策略的选择。麦克尼尔(J.D.McNeil)依照课程改革发起机构所处的层面不同，把课程实施策略总结为自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略三种模式。[7]当课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的时候，普遍会采取自上而下的课程实施策略。该策略的技术性很强，在实施中更强调学校中的其他因素与变革的一致性，强调国家或地区等上层机构要创设条件使学校管理者与教师充分认识改革的价值。一般意义上，在集权制的国家发动大规模的国家或区域性改革时，通常会以“自上而下”的课程实施策略为主。当然，当改革的民主机制更为健全时，会辅以“自中而上”的策略，即开始注重学校在课程改革中所应该发挥的作用。 我国作为教育管理权集中的国家，新中国成立以来的大规模课程改革基本采取了自上而下的总体策略。国家和省级教育行政部门在课程研究、建设、组织实施等方面发挥着重要的作用。随着教育民主进程的推进以及对我国大规模课程改革实施过程历史经验的总结，面对高中课程改革这样一个相对复杂和革命性的方案，课程改革的设计者和推进者们从一开始就注意到了课程实施策略的研究和选择问题，策略性地采取了自上而下与自中而上相结合的策略模式，实行了“先实验、后推广”和“分权、赋责、增能”的整体策略。 (一)“先实验、后推广” “先实验、后推广”是我国推进大规模教育改革一贯采取的整体策略。所以如此，在于这一策略所带来的实际效益很值得改革设计者期待。一是，部分解决了区域差距大给课程实施带来的实际困扰，形成了一个课程改革的缓冲地带，让改革条件尚不具备、改革动力不足的省份以更多观望、思考、判断、决策以及创造条件的时间和空间。二是，适当分解了大规模课程改革所形成的可能风险，化整为零会让改革设计者有更多精力去研究解决课程实施中遇到的各种困难和问题，从而减低改革中的风险。三是，寄希望于先行省份创造积累更多的课程实施经验，探索解决课程实施中困难和问题的政策和策略，客观上也把改革重心进一步下移到了地方教育部门，激发其改革的积极性和创造性，为后来者提供经验与借鉴。四是，这一策略的实施，也把课程实施过程转化为一个实证性研究的过程。因此，采取实验先行的办法，通过建立实验省，按照一边试验、一边推广、滚动发展的策略推进改革，更适应中国国情，更为稳妥，是一个非常明智的策略选择。 在这一策略之下，2004年，在32个省级行政区域中，通过自愿申报与审核并行的机制，确立广东、山东、海南和宁夏为首批实验区(省)进行先期实验。经过8年的滚动发展，2012年高中课程已在全国所有省份全面实施。策略实施的过程中，国家教育行政部门采取了奖励性的优惠政策，即先行者将先行拥有较多的政策或权力空间。比如，提供国家级培训、专家倾斜指导、适度下放高考改革权力等，让多数省份看到了先行进行改革实验所带来的红利，以调动其他省份参与改革的积极性。同时，策略推行所预期的效益也得到显现：先期实验的省份根据本省实际，纷纷采取了投入专项经费、增加教师编制、改善办学条件、开展大规模培训、政府牵头研究关键性政策等一系列措施，基本形成了课程实施的“实践模型”。先行改革的省份在“分步推进”过程中，发挥了很好的示范、带动作用，其所积累的成果乃至走过的弯路都成为其他省份可资参考和借鉴的经验。 (二)“分权、赋责、增能” “改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，这是第八次课程改革最为权威的政府文件所确定的课程管理权的总体定位和权力分化的大原则。同时，《普通高中课程方案(实验)》提出“赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障”，从课程开发主体的角度把课程划分为“国家课程”“学校课程”两类，而不像义务教育阶段，把课程划分为“国家课程”“地方课程”“学校课程”。这就进一步明确表达了在高中课程开发上国家对地方权力的限制和对学校权力的进一步扩展，基本上把课程实施的权力直接下放到学校，使课程管理权的重心进一步降低。地方的权力只是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订国家课程方案的实施计划，研制本地的配套政策和措施，指导学校制订本校的课程计划，监督学校的课程实施。而学校除了按照国家课程方案、结合学校实际统筹安排学校课程计划的基本权力外，拥有了根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用校本课程的权力。当然，同时也明确了“学校是课程实施的主阵地，校长是学校课程实施的第一责任人”的责任定位，要求学校通过“合理而有序地安排课程”“建立选课指导制度，引导学生形成有个性的课程修习计划”“建立以校为本的教学研究制度”“充分挖掘课程资源，建立课程资源共享机制”“建立发展性评价制度”，保障高中课程的有效实施。当然，分权和赋责的同时，国家和各地也采取了一些为学校“增能”的办法。最有典型意义的就是开展大规模的校长和教师培训以及推进以校为本的教学研究制度。但是，当把课程实施特别是课程开发权利迅速下放给学校，鼓励学校开发校本课程的时候，学校的课程建设能力势必受到极大的挑战。时至今日，高中课程改革推进已有十年之久，学校课程领导力建设都没有引起广泛的关注和极大的重视，这势必严重影响着高中课程改革的全面深化。 (三)促进教师专业发展 课程改革的主阵地应该是课堂教学，所有的目标期待最终指向了教师群体，也把改革的挑战和最直接的压力放在了教师身上。冯生尧和李子健认为，任何课程改革，都在一定程度上否定或修正教师以前的做法。所以，改革的过程也就是教师学习和发展的过程。[8]任何变革，意味着教师采用新教材，学校和课堂组织的改变，教师角色和行为的改变，教师知识和理解的改变，以及教师价值观和信念的改变。[9]只有当这五个方面均发生变化时，课程改革才可能实实在在地发生。 从义务教育阶段的课程改革开始，教育部就提出了“先培训后上岗”“不培训不上岗”的要求。随着高中课程实验的推进，教育部与参加高中课程实验的省、地市级教育行政部门及学校分层组织了新中国成立以来前所未有的大规模教师培训。据教育部统计，2008年年底，全国100多万高中教师均接受了不低于40学时的新课程培训。从2009年开始，教育部还面向高中新课程实验省进行远程培训，基本做到了全员性。据教育部2008年组织的调查，69.8%的教师认为，“在课改前、课程进行中得到了充分的培训”；52.6%的教师参加培训的时间在15天以上，14.1%的教师参加了10～15天的培训，26.5%教师参加了5～10天的培训；42%的教师认为，收获很大。但是，教师对改革要求的理解、认同和行为适应特别是观念、知识和技能的改变并不在一朝一夕之间。高中课程改革方案的革命性和复杂程度对教师的挑战不可能依赖改革前的大规模集中培训就可以应对。大规模的集中培训显然难以持久支持改革进程中教师观念、角色以及行为的持续转变。当教师在改革实践中不断遭遇困难和问题，而又得不到更具针对性的培训和跟进式专业指导的时候，依惯性走回头路很是正常。为解决专业支持乏力的现实困难，教育部提出大规模推进“以校为本的教研制度”，鼓励学校组织教师通过自我反思、同伴互助以及专家协助支持等方式自主研究解决教学中的实际问题并进行集体备课，形成学习共同体，改变学校的教师文化，促进教师的专业发展。此项制度的立意和初衷是非常好的。它在一定程度上确立了教师作为教学研究者的角色定位，激励了一部分有专业素养的教师成为教学领域的“本土专家”，也在一些区域和学校产生了一定的实际效果。但是，以我国现有教师队伍整体素质状况，大部分学校的“校本教研”不可避免地因为普遍缺乏专业帮助，而进行“低水平研究”或“无效研究”，甚至出现了“为研究而研究”等情况，难以有针对性、有实效地解决教师在改革实践中遇到的大部分困难和问题。2011年的一项调研结果显示，80.6%的学校认为，目前的师资不能满足新课程的教学需要，72.5%的学校都认为，需要加强教师培训。[10]教师的信念特别是行为的转变，需要进行系统的研究和整体性的设计，应处理好职前师范教育和在职培训、集中培训与分散培训、短期培训与长期培训、理论学习与案例研修的关系，在培训方式上要采取现场观摩、经验交流和反思、专家理论讲座和专家诊断指导相结合的方式，特别是要“增加对实际案例的学习”。 (四)改进评价考试制度 评价特别是考试，是教育体系中的重要环节，与课程有着密切的联系。在中国的教育传统中，两者的关系可以微妙到“考什么，学什么”“不考即不学”的地步。所以很多人把考试比作中小学的“指挥棒”。相对于高中学校而言，开设什么课程、如何开设课程、学习那些内容更是受“高考”的影响。所以，《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确了“高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接”的要求，向进行高中课程实验的省份下放研制本省高考方案的权力，给有条件的省份进一步下放高考命题权，适应高中开设选修课的现实，在统一性考试内容的基础上，允许各省增加“选考”的内容。同时，《普通高中课程方案(实验)》还把评价改革进一步扩展为“实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式”，以期综合发挥评价、考试对课程实施的影响作用。所以，对地方教育行政部门的要求是建立高中学业水平考试制度，对学校的要求是按照目标多元、方式多样、注重过程的原则，运用多种评价方式和手段，进行学生综合素质评价。在高校招生制度改革的大框架中，第一次明确把高中学业水平考试和学生综合素质纳入招生条件中进行考量。从当时的考试评价制度的系统设计看，思路是好的，方向是对的。经过十年的课程实验，我们看到的结果是：虽然各省有权自行设计高考方案，但是，在高考改革统一性的大框架下，各省和高校的突破性难以更大。学生有选择修习课程的机会，却鲜有选择考试内容的机会，最终结果是课程实施跟着考试走，怎样考就怎样学，选修课演化为必修课。按照综合评价思路设计、重在考查学生日常学习和成长全过程以及综合素质状况的学业水平考试和综合素质评价，由于配套机制不到位而流于形式，进而也难以起到引导学校办学方向和学生培养的作用。高中校长和教师的普遍反映是“评价与课改不协调，课程改革受到了高考的控制与限制，影响了新课程的真正实施”“期望评价能够与课改方向一致”。 按照课程专家古德莱德所进行的课程分类，[11]呈现于各种文件(如课程方案和课程标准)、教材中的还只是理想课程和文件课程，距离感知课程、执行课程以及经验课程还相去甚远。以课程改革为核心的教育变革不能够在学校落地、生根、开花、结果，还只能算作一个改革的蓝图。任何变革，不但要经历发起、动员、采用到实施的阶段，还必须有制度化和持续推进的过程，使之整合成为学校的常规。应该说，高中新课程得到了较充分的认可和较为广泛的接受。所有高中学校已全部采用了有关教材。有一项网络调查结果显示，74%的教师认同“合作、自主、探究”的课改理念；63%的教师认为，新课改在自己的学校得到了积极开展。[10]这似乎证明了高中新课程被广泛采用了，然而，还远没有达到真正实施、落实到位甚至制度化、常态化的阶段。教育部正在根据高中课程八年滚动实验的情况对高中课程方案和课程标准进行修订和完善，也正在按照落实立德树人根本任务的总体要求，协同推进配套制度改革和条件的配套，课程改革的全面深化似乎指日可待。实际上，无论是世界所有国家包括中国都面临着如何将某一次课程改革“进行到底”的问题。这就警示我们，一项完整、成功的改革，课程本身的建设是重要的，课程实施更为重要。标签：课程改革论文; 普通高中论文; 课程评价论文; 课程论文; 培训方案论文; 教学过程论文; 教学评价论文; 教师评价论文;