语文能力层级与教学目标定位，本文主要内容关键词为：层级论文,教学目标论文,语文论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自上世纪70年代恢复全国高考制度以来，中学各学科教学就流行这种说法：“考纲”不等于“教纲”。说白了就是中学教学不能“考什么”就“教什么”，被动地围着“考试（中、高考）”这根指挥棒转动，而要冲破“教学”完全受制于“考试”的怪圈。多年过去了，如今重温这些观点，我们依然能感受到其不同凡响。《考试大纲》不能替代《教学大纲》（现在应该是《课程标准》）之说，无论从理论上还是实践上都是正确的。然而“教”是“考”的前提和依据，教、考不可能截然分割同样不容置疑。以“考试”制约“教学”固然不妥，而“教学”全然不顾“考试”也似乎行不通，至少在目前还是如此。因而，如何妥善处理“教”与“考”的关系，就一直是中学（特别是高中）教学的智慧抉择和重要决策。语文学科自然也不例外。
笔者以为，随着《考试大纲》的不断完善，尤其是明确提出“语文能力层级”概念之后，就为“教学”和“考试”提供了彼此统一、共同追求的平台。换言之，考试的能力层级就是教学的目标定位。从教学的角度而言，《考纲》规定考查的识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究等6个能力层级，可以用相应的6个“点”来设定教学目标，即“以识记为起点，以理解为基点，以分析（综合）为重点，以鉴赏（评价）为要点，以表达（应用）为难点，以探究为突破点”。这样不仅缓解了“教学”与“考试”的矛盾，也理顺了“教学”和“考试”的关系，还落实了“教学”和“考试”的共同目标，谓之中国语文教学改革的标志性成果洵不为过。遗憾的是，光阴荏苒，转眼又是十多年了，广大语文教育同仁更多地热衷于“理念”“人文”“模式”“创新”“方法”等诸如此类的时尚，似乎并没有多少兴趣去认真关注这些至关重要的变化，自然也不可能细心理会上述能力层级可以成为“教学”和“考试”的最佳契合点这一问题。鉴于此，笔者拟不揣冒昧地简述一点萏荛之见，敬祈诸方家同仁多多指教。
1.以识记为起点。尽管语文学科根本离不开“识记”，《考试大纲》也从来就没有忽视过“识记”，但由于多种原因（其中包括一些专家、学者的误导），实际上当前中学语文教学能够切实重视“识记”的不是很多。有人认为“识记”就是死记硬背，是一些“隋性知识”的积累，没有多少意义。其实，任何人文学科都需要“死记硬背”，语文学科就起步于“死记硬背”式的知识（文化）积累，没有识记遑论积累，没有一定的积累，又怎么发展和提高？《普通高中语文课程标准（实验）》就强调要“加强语文积累”。笔者固执地认为，将初级能力“识记”作为语文教学的“起点”，并非仅在小学阶段管用，中学阶段也同样如此——整个语文教学（学习）过程不可能只有一个起点。任何“积累”均不可能一蹴而就、一劳永逸，“识记”既然是一种语文能力，不仅有强弱高低之分，还会有升降进退之变，只能动态平衡，无法静止凝固。积累，顾名思义，只有不断“积”，才能逐渐“累”上去。随着语文学习程度的提高和视野的拓展，需要积累的内容必定越来越丰富，有更多的识记内容和更强的识记能力才会有更多更高的新“起点”。人们常说，语文教学不是“零位起动”，这也从一个侧面表明语文教学要以“积累”为起点。那么积累从何而来？必须仰仗识记。语文教学的人文含量异常丰富，被某些专家斥之为“惰性知识（科学的定义，应该称之为陈述性知识）”的识记内容自然也不少，然而正是许许多多的“隋性知识”支撑起了语文学科卓然独立的巍巍大厦，如果剥离了语音、词汇、语法、文学知识、文化常识等“隋性知识”，连起码的文本也无从建构，语文学科还“教”“学”什么呢？还能有什么人文性、科学性、创新性可言吗？把“识记”定位为中学语文的教学目标之一，不但能够张扬语文学科性质，强化语文教学功能，而且可以促使语文教学更加切实、务实、扎实和落实，逐步纠正得不到有效遏制的形式热闹而内容虚空的长期流行性偏误，也有利于重塑语文教学在人们心目中的形象。
2.以理解为基点。基点，根基、根本是也，根深蒂固方能枝繁叶茂。或许理解能力（《普通高中语文课程标准（实验）》没有“理解”这个字眼，而是使用“感受”“领悟”等来表述）并非语文教学的专利，然而理解能力应该是语文教学的灵魂。以前我们一直认为没有“理解”就没有阅读，假如扩展一点说，没有“理解”就没有语文教学也不算夸大其词。学习经验告诉我们，理解了的内容更容易识记，换言之，以“理解”为前提的“识记”实效更佳。这是“理解”之于“识记”的重要价值。阅读教学是新世纪语文教学的主体内涵，而“理解”能力则是阅读活动得以顺利有效进行的必要基础。正是有了“理解”，“分析综合”“鉴赏评价”“探究”等较高层级的阅读活动才有可能正常进行，足见这一“基点”之于整个阅读过程的重要性。在笔者看来，“分析”是理解的思维升级，“鉴赏”是理解的审美提升，“表达”是理解的语言呈现，而“探究”则是理解的定向深化。因此，倘若我们的中学语文教学能够真正重视“理解”能力这一目标，努力去培养、形成和提升学生的理解能力，花费更多的智慧、时间和精力去着力夯筑这个“基点”，不但指导学生懂得理解的方法，而且帮助学生能够熟练地运用有关方法去达成多方面的正确理解，那么语文教学对于“育人”可谓功劳大也。值得注意的是，“理解”之目的在于“懂”，而“理解”的过程重在“会”，不“会”就难“懂”。不过，在日常语文教学实践中，由于未能明确目标和过程、能力和目的之间的辩证关系，将“懂”和“会”混淆起来的现象司空见惯，导致了教学目标出现严重偏差。语文教学注重和打造的理解能力，决非抽象概念，而是具体行为，故必须不折不扣地体现和落实在“会”的层面，而不能搁浅和滞留于“懂”的阶段。“懂”的未必就“会”，而“会”的必然基本“懂”了，这些看似只是概念认识的问题，其实直接关涉到教学目标的定位和落实，自然也势必影响到语文教学的效率和质量。
3.以分析（综合）为重点。“人是能思想的苇草”，而“思想”是思维的成熟和深刻。中学语文教学不一定能够熏陶出“能思想”的大家，但完全可以培育出“会思维”的学子。《普通高中语文课程标准（实验）》把“发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”“增强思维的严密性、深刻性和批判性”“培育科学理性精神”等作为重要任务和具体目标，足见“思维”在语文教学中的重要性。通常意义的思维是指“逻辑思维”，其主要成分是理性，而“分析综合”则堪称思维之核心。就宏观背景而言，生活在当今这个“物质强势”的时代，“精神”只能处于弱势和劣势，思想贫瘠、思维萎缩已经成为一种令人担忧的社会综合症，因而培育青少年学生的理性思维，优化他们的思维品质，语文教学义不容辞。就学科特点而言，语用、阅读和写作三大板块构成了现代语文教学的基本内容，若要高效优质地完成其中任何一个板块的教学任务，没有“分析综合”这种能力的领衔，就难以如愿。其实，“分析”和“综合”应该是两种不同的能力，至少也是各有侧重的表现方式。简言之，“分析”着眼于将内容信息细化和深化，所谓条分缕析、由表及里、刨根究底、探赜索隐等是也；而“综合”则侧重于将内容信息归纳和整合，即删繁就简、去粗取精、披沙拣金、钩玄提要等思维运作状态。或许没有人会质疑“分析综合”能力的重要性，但究竟怎样在语文教学实践中努力体现和具体落实“以分析综合为重点”这一目标呢？以笔者之见，根据当前新课程实施的进程和状况，语文教学体现和落实“以分析综合为重点”的关键不是理念，而是实践。分析综合能力需要在教学实践中形成和提升，而前提就在于给学生搭建平台和创造机会，并予以积极引导和切实帮助，借助阅读、写作和语用等内容载体和实践平台，让学生在“分析综合”的多种操练过程中，不断体验，反复尝试，从而形成、巩固、提升和优化分析综合能力。
4.以鉴赏（评价）为要点。笔者觉得，在6个能力层级中凸显学科特性的就是“鉴赏评价”。“评价”可能在政治、历史等学科中也有要求，而“鉴赏”却算得上是语文学科的“专利”了，尽管美术、音乐等学科也需要审美欣赏（鉴赏），但对于中学阶段多数学生而言，美的培育、艺术的熏陶近乎海市蜃楼。也许有人会问，既然“鉴赏评价”的学科性如此突出，为何不将其作“重点”定位，而是“要点”呢？笔者以为，就语文教学实践而言，一方面“要点”和“重点”并无明显的孰轻孰重之分，只是定位的指向和侧重略有不同而已；另一方面就是“鉴赏评价”固然要比“分析综合”更能体现语文学科性，但其应用程度却远不如“分析综合”，而且“鉴赏评价”其实就是“分析综合”的一种审美表现形式。《普通高中语文课程标准（实验）》明确要求语文教学应努力“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，让青少年学生“感受艺术和科学中的美，提升审美境界”。“鉴赏评价”这种审美能力与语文应用能力、探究能力一样，都是广大中学生需要掌握和提升的重要语文能力，“以鉴赏评价为要点”的教学目标定位，除了确立并彰显了“鉴赏评价”在语文教学中的重要位置，进一步体现新课程教学理念，更重要的还在于将直接推进语文教学改革的继续深化，有望为近年来纷繁芜杂、争论不休的文本解读（研习）设置一些共性的衡量和评判标准，即教学设计和课堂展开有没有重视操练和落实“鉴赏评价”能力，引导语文教学努力体现更多的“语文味”，使得文本解读（研习）从内容理解、主题分析的层面提升到语言品味、艺术审美的层面，让“鉴赏评价”成为语文课堂的常客和主角，而不再是匆匆过客和末流配角。倘使我们的语文教学能够达到如此境界，那么对语文教学说三道四、评头论足的声音就会越来越少，因为“鉴赏评价”这种高度足以令一些心里嘀咕着“语文，算什么”的非语文专业人士不得不仰望。然而，“以鉴赏评价为要点”对语文教师也是一种挑战，不可掉以轻心。
5.以表达（应用）为难点。在几年前的《考试大纲》中，“表达应用”是第四层级的能力，低于“鉴赏评价”。由于“表达应用”涉及层面很广，同是“表达应用”，实际难度也可以存在很大差距，仅凭能力层级的排列便认定难易程度是不科学的。但“表达应用”不只是孤立的语言文字应用能力，而是“识记”“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”等能力的外化和凝固，属于多种语文能力的综合体现，其难度之大自不待言。通常意义的“表达应用”包括“口语交际”，这的确也是现代语文教学必须重视的语言能力，而本文讨论的“表达应用”则更多指向于“书面表达”能力，因为“书面表达”能力往往要比“口语交际”能力更显语文素养和功力。“表达应用”可以细小到一个词语的运用，也可以扩大到一篇文章的写作，当然还有病句的辨析和修改、语句的扩展、语段的压缩、句子的仿写、修辞方法的运用、文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏、文章思想内容和作者观点态度的评价、对作品所表现的价值判断和审美取向的评价、从不同角度和层面对作品意蕴、民族心理和人文精神的发掘等，几乎关涉语文学习的方方面面。“表达应用”能力是语文学科最为“专业”和具有刚性、硬度的技能，反映的也是语文的真实水平，理当是衡量和评判语文教学质量不可动摇的基本标准。因而“高中语文课程，要注重应用”等作为“课程的基本理念”出现在《普通高中语文课程标准（实验）》的醒目位置决非偶然。中学语文教学“以表达应用为难点”的目标定位，不管从教学现状还是历史发展的角度分析，都是恰当的。长期以来，语文教学一直忍辱负重艰难度日，主要原因之一就是教学目标经常摇摆闪烁，游离不稳，“打一枪换一个地方”等游击战比比皆是，而“誓与阵地共存亡”式的阵地战则寥若晨星，整体上缺乏一种“咬定青山不放松”的执著和坚守，如是而言，语文教学要真正解决“表达应用”这一“难点”绝非轻而易举之事，不但需要长时间的务实求真和不离不弃，更需要足够的智慧、勇气和意志。假如有朝一日“表达应用”不再成为“难点”了，那就表明语文教学改革终于取得了实质性进展，必将在中国语文教育史上留下辉煌一页。
6.以探究为突破点。语文能力层级在《考试大纲》中确立已经十多年了，而“探究”能力的出现才短短几年，如此说来，“探究”能力属于在以前的语文教学中闻所未闻的“新生事物”。而笔者认为，“闻所未闻”的应该是指“探究”这个概念而不是具体的“探究”行为。《普通高中语文课程标准（实验）》不但将具备“一定的……探究能力”作为“课程性质”予以明确，还提出了不少关于“探究”的教学要求，如“培养探究意识和发现问题的敏感性”“使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习过程成为积极探究未知领域的过程”“在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力”“注重个性化阅读……学习探究性阅读和创造性阅读”等。许多优秀教师的成功实践表明，虽然当初还缺乏清晰的理念，自觉的意识，科学的方法，但中学语文教学致力于“探究”能力的培养所付出的努力是真诚的、有效的，非常宝贵。当然，“探究”是最高层级的一种能力，不是我们希望培养或掌握就能如愿的，没有足够的投入和付出肯定难以见成效。“以探究为突破点”的教学目标定位尽管算不上自信和豪迈，但绝对是务实和可行的。常识告诉我们，需要“突破”的往往意味着重大而又艰巨的性质，“探究”能力也是如此。倘若通过语文教学实践，多数青少年学生在一定程度上具备了这种能力，那么至少已经实现了部分“突破”，自然也就接近和靠拢了既定教学目标，理当为此而感到欣慰。“探究”不能贪大求全，好高骛远，定位和定向都很重要。“探究”也不能泛化、俗化和矮化，不能什么鸡毛蒜皮、吃喝拉撒都来一番“探究”，也不是任何思考和分析的结果皆可以统统冠以“探究”之名的。“探究”能力在探究活动中形成，也在探究活动中提升，因而培养探究能力的有效途径就是鼓励学生积极参与探究，并予以必要的指导和科学的评估。肯定优点和指出不足都是必需的，故既不能画地为牢，请君入瓮；也不能吹毛求疵，求全责备；更不能放弃原则，一味迁就；否则“探究”难以名副其实。“探究”虽是开放性的，但开放不等于乱哄哄瞎折腾白费劲，不能没有是非优劣的评判。如何守住底线也是当前语文教学培养“探究”能力实践中非常关键的问题。