职业教育基本问题三论，本文主要内容关键词为：职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究职业教育基本问题是充满风险的，但是，这些问题又有着重要的研究价值，吸引着无数决策者、研究者、实践者不懈求索。本文不企图全面地、准确地回答职业教育基本问题，只是想不断地理解这些问题，从而不断地深化对整个职业教育理论的领悟。
职业教育基本问题是职业教育中自在的、原生的、能够派生和决定其它问题的问题。非基本问题由基本问题派生和决定，相对基本问题而存在。基本问题也是学科研究的总出发点，它能揭示学科全部研究内容的本质联系，可以导出学科的范畴体系和概念体系。[1]从职业教育本身引伸出有研究价值的问题作为确定基本问题的依据，就可以将职业教育本质属性问题、地位作用问题、与外部世界的关系问题作为基本问题来研究。第一个问题主要研究职业教育自身的本质、属性和存在形式，主要回答什么是职业教育的问题，以澄清职业教育的存在形态，找回职业教育生长的“家园”。第二个问题主要研究职业教育的地位和作用，回答职业教育有什么用，明确职业教育本体的价值。第三个问题研究职业教育与外部世界的关系，主要回答职业教育与职业、技术、其他教育的关系，揭示职业教育与相关要素相互作用的规律。
一、职业教育的本质属性
要了解职业教育的本质是什么，先要弄清楚什么是职业教育。只有界定了职业教育的内涵和外延，才有可能揭示职业教育的本质。那么，什么是职业教育呢？这是职业教育理论上、实践上一个最普通、最基本的问题，也是必须回答的问题。这个问题不清楚，职业教育科学研究和工作实践的对象就不确定，社会各界也难以形成对职业教育清晰的认识，必将给职业教育实际工作和研究工作带来一系列问题。虽然人们凭经验大体上也知道“职业教育”是什么，而从理论上分析这个问题，却并不简单。
要界定什么是职业教育，必须先弄清楚职业教育的客观存在，因为职业教育的社会存在是第一性的。概念只是反映职业教育社会存在特有属性的一种思维形式，是第二性的。可以说，职业教育社会存在与职业教育概念是决定与被决定、反映与被反映的关系。职业教育的社会存在弄清楚了，剩下的才是用语言准确地表达的问题。
职业教育作为人类社会活动的一种存在，又有历史存在和现实存在之分。现代职业教育作为一类教育现象存在，已有200多年的历史。它产生于社会对技术、技能人才的需求，是工业化的产物。职业教育是什么？时代不同，国家教育制度不同，所指也有所不同。在历史长河中，人类经历了原始社会、农业社会、工业社会、知识社会的变迁，教育发生过许多重大变化，职业教育的含义也随之变化。对任何一个国家来说，仅文化传统、教育制度、经济社会条件之间的相互作用，就足以产生一个在许多方面都具有这个国家特色的职业教育形态。
一个国家在一定时期如何界定什么是职业教育具有人为决定性，带有很强的主观色彩。比如：俄罗斯的职业教育包括了高等教育；澳大利亚将教育分为学校教育、职业教育与继续教育、高等教育；南非的职业技术教育机构——技术大学可授予技术学士、技术硕士、技术博士文凭。但这并不是说对职业教育的界定可以为所欲为，还是有一定规律可循。这就为我们界定什么职业教育提供了客观基础，也就成为界定职业教育的主流观点，为多数国家界定职业教育时所遵循。实践证明，对职业教育的界定一般不是某个决策者、研究者或实践者说了算，而是经立法或行政程序批准的。因此，国家的教育制度和战略不同，同一国家不同历史时期的教育制度不同，职业教育的界定往往就不同。
正因为职业教育的社会存在很复杂，国家之间差别很大，因此，试图用一两句话来界定什么是职业教育，是相当困难的。但是，我们不能放弃什么是职业教育的追问和回答。在抽象意义上什么是职业教育，无论是教科书还是辞典、法律文本，无论国内还是国际，至今都没有定论。周济院士认为：“职业教育就是就业教育。”[2]孟广平研究员认为：“就是联合国教科文组织的定义，也不是科学研究的成果，不过是世界上多数国家可以接受的概念。”高奇教授认为：“对职业教育我也曾下过定义，但这定义也未必正确。”但是在具体问题上，某个国家特定时期，职业教育是什么则是有定论的。比如韩国1990年颁布的《产业教育振兴法》，就对产业教育进行了明确界定：“产业教育是指技术高级中学、职业高中、专门大学、实业系统的大学，或经教育部长官认可并设有实业系统的学科及课程的普通高级中学或普通大学，为使学生能够从事农业、工业、商业及其他产业，而进行的知识、技术及态度的教育（包括家庭科）而言。”约旦教育和高等教育大臣蒙齐尔·W·马斯里认为：“职业教育和培训旨在培养青年人作为技术工人在基本职业一级就业。”[3]
职业教育作为教育体系中的一种类型，其区别性特征是什么？高奇教授认为：“与职业教育直接相关的是职业资格，获得职业资格是职业教育的一大特点。”孟广平研究员认为是课程。杨金土教授认为：“教育类型最核心的问题是课程，所以探索本质属性时，建议从课程来考虑。”“教育类型最根本的问题，还是培养什么人。”袁振国教授将目标和教学内容作为区别性特征，他指出：“普通教育是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育，职业教育是以就业为主要目标、以从事现代职业所需的知识和技能为主要教学内容的教育。”[4]他们的见解都很精辟。我赞成把培养目标作为区分专门教育的主要依据。因为教育是培养人的社会活动。教育类型不同，所承担培养人的任务和类型就不同。教育类型的划分是分层级的。首先，我们可以将教育划分为普通教育和专门教育两大类。专门教育都面向职业培养专门人才。有人将专门人才大至分为学术型、工程型、技术型、技能型四种。对专门教育进行分类属于第二次划分，分为专业教育和职业教育。专业教育为学术性、工程性教育，学术型、工程型专门人才一般由本科和研究生教育来培养。职业教育为技术、技能性教育，培养技术、技能型专门人才。因此，从培养目标的角度来界定，我认为：职业教育是为想要成为技术应用型、技能型人才的人提供的一种教育服务。
这个定义，有五个要点：第一，职业教育是教育的一种类型，是教育事业的组成部分。在绝大多数国家与基础教育、高等教育共存。它们既相互联系，又相互区别。第二，职业教育是培养技术应用型、技能型职业人才的，而不是培养所有职业的人才。例如，专业性职业的人才由本科和研究生教育来培养，避免了职业教育与本科教育、研究生教育培养目标上的重叠。第三，职业教育是一种神圣的服务业，为想要成为技术技能人才的人提供教育或学习服务。第四，职业教育培养的是人才，是在一定普通教育基础上进行的。文盲无法接受现代职业教育，成为技术应用型、技能型人才。第五，职业教育具有层次性，有初等、中等、高等之分。
在职业教育类型特征与层次特征的关系上，以类型特征为主，层次特征为辅，是类型中的层次，而不是层次中的类型。高等职业教育高到何种程度？杨金土教授认为：“不要在层次问题上说得太死，把这种教育类型限定层次是不妥当的，客观实际也不是这样。这一类人才在一定历史阶段是低层次，随着历史的发展会慢慢提高，实际上已在提高，现在从世界各国的情况看，有很多层次，限定在某一层次，恐怕不可行，但高到什么程度也不好说。”国际教育分类法标准中（1997年版），将职业教育课程分为第二级B类、C类，第三级B类、C类，第四级B类，第五级B类，共4个层次。5B类学制2～3年，没有说明是专科层次还是本科层次。
按照上述定义，什么是职业教育的本质属性呢？黄炎培先生认为：“职业教育从其本质说来，就是社会性，从其作用来说，就是社会化。”本质属性其实包括了职业教育的质、本质和本质属性。“质是使事物成为它自身的内在规定性”[5]。职业教育质的完整含义应有两个层次。一是构成职业教育要素的质，这是职业教育质的基础和依托，具有潜在性，如职业教育教师、学生、课程、设施、管理、制度等。这些组成要素的质是职业教育系统存在的依据或实体性基础，而这六个组成要素的量和结构则是职业教育系统质的关系性基础。二是职业教育系统的质，包括特殊的质、共同的质和本质。特殊的质是职业教育借以区别于其他教育的特殊规定性。主要传授技术、技能是职业教育特殊的质。它是职业教育独立存在的区别于其他教育的质的规定性，也规定着职业教育的外部特征。人们认识职业教育，首先要区别职业教育。主要传授技术技能，是人们感知职业教育的直接客体。共同的质是指职业教育内在的类的规定性，它是职业教育构成要素的共同点，决定着职业教育矛盾的共性和普遍性。以就业为导向是职业教育共同的质，构成了职业教育质的中间层次。它是职业教育特殊的质和本质之间的联系环节。本质是职业教育占统治地位的质或根本的质。职业教育的本质是帮助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格。它是职业教育存在和发展的决定性的东西，贯穿于职业教育发展全过程，并对职业教育其他矛盾起着根本的支配作用，成为整个职业教育的核心。
职业教育的本质属性问题，同样也是一个充满歧义和无从定论的问题。国内一些学者多以职业性、生产性、社会性、大众性等属性来概括。但是，用任何一种或几种特征来揭示职业教育的本质属性都难以言尽其性。因为职业教育的本质属性实际上具有“属”和“性”这样不同层次而又相互联系的两个方面。有“属”才有“性”，只有先揭示其“属”，然后才能揭示其“性”。只有把两者结合起来分析，才能比较全面地揭示其本质属性。首先，就职业教育的归属而言，职业教育到底归属于什么？毫无疑问，职业教育归属于教育，它具备教育的属性，是培养人的活动。此外，它还属于专门教育，面向职业，按专业组织教学，培养专门人才。它的本质归属，就是培养技术应用型、技能型人才。在揭示职业教育的本质归属之后，就可以揭示其“性”。职业教育作为一种教育，它具有教育所具有的共同属性，如阶级性。职业教育作为专门教育，它具有专门教育所具有的一些共同属性，如职业性。职业教育作为培养技术应用型、技能型人才的教育，它还具有为技术技能人才培养所特有的技术、技能职业性等一组属性。技术技能职业性是职业教育的本质属性。职业教育的大众性、实践性是技术技能职业性派生出来的从质属性。由于职业教育的归属具有多元性，因此任何一种单向度地揭示职业教育本质属性的尝试可能都具有片面性。而首先揭示职业教育多元的“属”，然后揭示多元的“性”，这才可能是比较全面揭示职业教育本质属性的一种可行途径。
二、职业教育的地位和作用
职业教育在教育体系中处于不可替代的地位。不可替代具有三重含义：一是职业教育类型的不可替代性。培养技术应用型、技能型人才的主要任务，基础教育无法完成，成人教育、本科高等教育和研究生教育也无法完成。因此，从工业化开始，世界各国都将职业教育列入国家学制体系，在教育行政部门设立专门机构，通过立法和行政等手段，把它作为国民教育事业加以推动和发展。二是职业院校和培训机构主体的不可替代性。虽然本科院校、成人学校和普通中学也可以办职业教育班，但各国发展职业教育的主体都是通过举办专门的职业教育院校和培训机构来支撑发展的，政府一般还举办示范院校和机构。三是职业教育地域主体的不可替代性。一个地方的高级人才可以引进，比如，1999年德国有5％的高级人才是外国人，欧盟有4％的高级人才是外国人。[6]也有部分职业技术人才通过异地流动来满足。但是，技术技能人才需求量大，又属于中低社会阶层，流动较为困难。技术应用型、技能型人才主要靠本地区培养。实践证明，无论哪个国家，哪个地方，哪个行业，只要有技术应用型、技能型人才的需求，就必须发展职业教育；无论谁，要想成为技术应用型、技能型人才，就必须接受职业教育。
职业教育在社会经济发展中处于优先发展的战略地位。职业教育是人力资本投资的一种重要形式，可以提高从业者的工作熟练程度、技术等级、敬业精神和责任感，增加员工人力资本的技术技能存量，提高物质资本的使用率，提高劳动生产率，提高私人收益和社会收益。双元制职业教育被誉为第二次世界大战后德国经济腾飞的秘密武器。前德国总理科尔曾深刻地指出：这种我们称之为双元制，即实训和学校相结合的制度，已成为德国质量的标志并非偶然之事。我多次充分地表示，我将竭力支持它并为了这一伟大事业的长存而斗争。法国前总统戴高乐在访问德国时曾感慨地说，德国每年要向西欧出口很多产品，看来还应该出口另一种产品，这就是职业教育和职业培训制度。
职业教育促进技术应用型、技能型人才的职业发展和全面发展。由于职业教育只是教育的一个组成部分，因此职业教育并不面向所有职业，也不面向所有人。接受职业教育的人主要是想要成为技术型、技能型人才的人。这部分人的发展有利于社会其他阶层人士的发展，使整个社会和人类发展更和谐。对接受职业教育的这部分人而言，职业教育既促进他们的全面发展，又促进他们的职业发展。职业教育能帮助他们获得技术技能类职业的从业能力和资格。具有这种能力和资格的人更容易获得这类职业。从事这类职业的人就成为社会特定的阶层，使他们成为职业化、社会化的人士。
人们对职业教育的重视程度与经济发展水平成正比。1996年，全世界接受中等教育的学生中，有13％接受技术和职业教育。但是地区之间的差别很大。在拉丁美洲和欧洲，接受中等职业教育的占26％，阿拉伯和远东分别占15％和14％，撒哈拉以南非洲地区只占5％。按国家类别和发展水平分析，经济发达国家接受中等职业教育学生的比例超过18％，发展中国家为9％左右，而欠发达国家则略低于5％。从历史进程看，1960～1996年间，全球中等职业教育占中等教育的比例稳定在13％左右，波动幅度相当低，仅70年代有所下降，1980年以后总体上呈现出上升趋势。而以发展中国家发展最快。但是，职业教育的重要性和按人均国内生产总值计算的发展水平之间并不能建立统计上的联系，因为有些发达国家，如美国和日本，传统上并不太重视职业教育。[7]
近期对发展中国家所作的有关职业教育回报率研究的27篇文献表明：职业教育经济回报率高于普通教育的研究结果为12篇，低于普通教育的10篇，无法确定的5篇。某些回报率低的原因之一，是职业教育课程成本通常较高。在所有发展中国家，职业教育的成本是普通教育的153％。[7]回报率高低与课程类型也有关系。非正规的、企业内的职业教育回报率较高。正规职业学校社会回报率案例中，哥伦比亚职业学校平均商科为9.9％，工科是12.3％，农科是7％，而学术性课程是9.1％，表明农科的回报率低于普通教育。回报率高低还与培训前受教育水平有关。受过较高层次学校教育的人，更易于从企业内的职业培训中受益。回报率高低与劳动力市场需求也有关系。社会就业率高时，回报率相对较高，就业率下降时，回报率也低。职业教育毕业生对口就业时，回报率比普通教育高，不对口就业时，回报率低于普通教育毕业生。”[8]
职业教育能促进就业，使无业者有业，有业者乐业。双元制职业教育下的德国青年失业率比其他国家低得多。2004年德国失业率为9.7％，法国为20.76％，西班牙为22.4％，意大利为26.5％。[9]1995年，德国受过教育的人的平均失业率为8.2％，其中没有受过职业训练的为20.0％，大学学位的为4.0％，应用科技大学的为3.4％，受过高等职业训练的为2.9％，受过职业训练的为6.2％。[6]史达文指出，职业教育在以色列有把新移民整合到劳动力市场的作用。[8]做好工作准备并不是任何一种特定教育形式的专利，所有教育都应为学生将来的工作做准备。在各种教育中，职业教育几乎占了30％的时间。
职业教育能促进消除贫困。联合国教科文组织在定义职业教育时指出（2001年），职业教育还可以进一步理解为“促进消除贫困的一种方法”。2004年我国七部门召开全国职业教育工作会议，其中就有国务院扶贫办。美国1965年开发阿巴拉契亚地区时，共投资15亿美元，其中就耗资3.3亿美元上了1000多个职业教育项目。
职业教育能保持和平与稳定，防止社会失调。出席第二届国际技术与职业教育大会的代表致联合国教科文组织总干事的建议中指出：“国际财政当局应当认识到教育，特别是技术与职业教育对保持和平与稳定、防止社会失调的贡献，从而应把支持技术和职业教育纳入受援国接受援助的条件之中。”[10]，许多研究都证明，职业学校的学生通常来自社会经济地位较低的家庭，大量投资职业教育，最终给它的毕业生带来较高的收入，调节着社会的公平。[8]职业教育从实质上说是实用性的，这种教育更适合学术科目成绩较差的学生。在许多国家，职业教育承担的是一项社会任务，即接纳谋生艰难的学生。
英国经济学家巴洛夫“Thomas Balogh”在20世纪60年代初，在《非洲的大灾难》和《非洲需要什么样的学校》两文中认为，发展中国家的职业教育与经济发展是相辅相成、相互促进的。职业教育规划做好了，就能推进经济发展和社会进步；而经济发展了，社会进步了，又能使职业教育有更大的发展空间。巴洛夫的这一理论在一段时间内，在一些发展中国家，也确实起到了这种作用。[11]
美国著名管理学家彼得·杜拉克（Peter F·Drucker）认为：“技术人员可能是知识工作者中最大的一群，同时也可能是成长最快的一群……技术人员也是发达国家所能拥有的最实际、最能带给他们最长远竞争优势的一群。”他认为，任何一个国家都可训练出具有高深学问的人才，都可以训练出与先进国家一样的体力工作者，“只有在技术人员的培育上，发达国家仍然可以享有一段相当长时间的竞争优势”，“美国是惟一真正充分利用了这个优势的国家”，“我深深相信，这就是今天美国经济能有强大生产力，拥有独特能力，能迅速地创造新的、不同的产业的真正秘诀”。[12]德国总理施罗德认为：“我们的未来在于技术领先，也就是在创新能力方面的优势显著。”[13]
鉴于职业教育的特殊作用，许多国际性组织将它列为宣言、公约中的条款。《世界人权宣言》（1950年）第二十六条规定：“技术和职业教育应普遍设立。”
《经济、社会、文化权利公约》（1966年）第十三条规定：“各种形式的中等教育，包括中等技术和职业教育，应以一切适当方法普遍设立，并对一切人开放，特别要逐渐做到免费。”
《儿童权利公约》（1989年）第二十九条规定：鼓励发展不同形式的中学教育，包括普通和职业教育，使所有儿童均能享有和接受这种教育，并采取适当措施，诸如实行免费教育和对有需要的人提供津贴。……使所有儿童均能得到教育和职业方面的资料和指导。
联合国教科文组织视技术与职业教育为重点工作之一。1962年，其成员国一致通过了《关于技术与职业教育的建议》的文件，认为“技术与职业教育是整个教育的一个组成部分”。“认识到技术与职业教育是支撑现代文明和经济不断进步这个复杂结构的一个先决条件”。建议成员国“应在其各自的国家内采取立法或其他措施，使本建议提出的原则产生效率”[14]。1974年又修订了这个建议：认识到“技术与职业教育必须对维护和平及不同国家间友好的理解做出贡献”；“认识到技术与职业教育是支撑现代文明和经济与社会发展复杂结构的前提条件”。[15]15年后，也就是1989年，教科文组织的成员国又通过了《关于技术与职业教育的公约》。“认识到技术与职业教育符合个人和社会发展这个总目标”[16]。1999年在汉城召开“第二届国际技术与职业教育大会”，提出技术与职业教育和培训是通向未来的桥梁。“我们得出结论：技术与职业教育（TVE）作为终身学习的组成部分，在此新时代中应发挥至关重要的作用，因为它是实现和平文化、有益于环境的可持续发展、实现社会和谐和国际的公民意识的有效手段”[17]。2001年再次修订的《关于技术与职业教育的建议》指出：“技术与职业教育应是各国教育过程的一个极为重要的方面……技术与职业教育应作为适应每个具体国家以及世界技术发展需要的一种终身学习制度的一部分……技术与职业教育不是消耗，而是一种投资，有很大的回报，包括工人的福利、生产率的提高以及国际竞争力的增强。”[18]
但是，国家之间的职业教育重视程度差异很大。职业教育在中等教育中的重要性，长期以来一直是诸多学术和政治辩论的主题。从历史上说，职业教育这种特定教育类型的出现，往往是适应某个阶段对于熟练劳动力的需求，尤其是在工业化或战后重建阶段，或者是在一个国家赢得独立之后。反对意见主要来自发展中国家，尤其是比较贫穷的国家。在许多工业化国家，职业教育也曾经遭到目标和特色的危机（经合组织，1994年）。[7]1965年非洲教育问题专家福斯特（Phlip J.Foster）发表《发展规划中的职业学校谬误》一文，认为职业教育供给的劳动力与社会经济需求的劳动力严重失衡，职业学校难以培养受用人单位欢迎的劳动者，“学非所用”和“结构失业”现象广泛存在，职业教育的重点是非正规的在职培训，反对普通教育职业化。受其影响，世界银行对职业学校教育的立场也发生了转变。1992年，世界银行提出：“私立部门——要么在公司内部，要么在私立培训机构内——进行的培训也许是使劳动力取得资格的一种最有成效且效率最高的方法。”1960～1970年，发展中国家都热衷于职业教育。从1964～1969年，中等职业教育成了世界银行发放教育贷款的第二大领域，占全部贷款的20％，到70年代末，此类贷款下降到10％左右，1993～1998年间下降为6％。职业教育虽然受到严厉批评，但政府却继续支持，期望它既提高劳动大众的教育水平，又使年轻人就业，还要照顾到学龄人口中社会地位低的人的利益。因此，20世纪90年代职业教育受到猛烈批评似乎并没有影响到它在教育制度中的地位，目前没有证据证明职业教育的相对重要性已趋于减弱。但是，在过去10年中，澳大利亚、法国、新西兰、英国、美国等大多数经济发达国家的职业教育已经历了彻底的改革。
三、职业教育与外部世界的关系
职业教育作为一种教育类型，与周围事物发生着千丝万缕的联系。职业教育作为教育的组成部分，和其他教育一样，与政治、经济、文化、科技等发生着密切关系。但是，决定职业教育存在和发展的还有更紧密相关的因素，这些因素可以称之为“相关要素”。
职业教育与相关要素的关系可以从两个视角来观察。一是职业教育与单一相关要素的互动关系。我认为，职业、技术和教育是影响职业教育的三元素，类似于红、黄、蓝是色彩的三元色，三元色的组合和变化，可以产生绚丽的色彩，职业、技术、教育的组合和变化，可以形成丰富多彩的职业教育。二是职业教育与多个相关要素的联动关系，就是从原始社会、农业社会、工业社会、知识社会等不同历史阶段观察职业、技术、教育与职业教育的综合关系。
职业教育与社会职业的关系极为密切。职业结构升级由科技进步、工业化、城市化、全球化、经济转型、组织结构转型、政府职能转型等七因素推动。[19]可以说，职业决定着职业教育。职业教育应以职业为核心。职业教育与社会林林总总的职业之间，关系最为密切的是技术技能类职业。技术技能类职业产生是职业教育产生的客观条件。技术技能新职业的产生也是职业教育开设新专业的必要条件。职业结构升级是职业教育重心高移的原动力。我国三次人口普查资料表明，职业结构出现了升级形态，全部职业中处于中高层级的职业类型（企事业管理者、专业技术人员、办事人员、商业人员、服务人员）比重上升了7.2％，而低层的职业类型（生产工人、农业劳动者）比重下降了8.1％，整个社会职业的位序得到了提升，相应地，我国职业教育由中低重心向中高重心转移。职业结构变化是职业教育结构调整的依据。技术技能型职业增长规模和速度决定职业教育发展规模和速度。[20]1978～2001年中国人口的年均增长率为1.36％，职业岗位的增长率为3.41％，职业规模从4亿个增加为2001年的7.3亿个。[20]相应地，我国职业教育的规模从98万人增加为2001年的1219.1万人。职业流动和从业人员素质要求的变化，决定职业教育内容、课程体系和教育质量评价。在我国，1949～1979年代内职业流动率为13.3％，1980～1989年为30.2％，1990～2001年为54.2％。社会的职业流动率增加，要求职业教育增强毕业生的转岗能力。反之，职业教育发展规模、速度、结构和质量又反作用于社会职业的变化和发展。
职业教育与技术的关系。职业是社会分工和劳动分工的产物，分工的基础是技术进步。技术进步推动新职业的产生和职业结构升级，实现对于人的劳动的解放。在经验技术为主时期，出于经验技术传递的需要，产生了父子相传、师徒相传的师徒制职业教育，培养集设计和操作于一身的工匠。技术科学的出现，生产由手工业阶段向机器大工业生产过渡，培养技术工人的现代意义的职业教育便应运而生。理论技术的出现，使现代生产的复杂程度增加，在工程师和技术工人之间产生了技术员类人才，培养技术员类人才的技术教育便得以产生和迅速发展。1982～2000年间，我国专业技术人员数量增加了43％，净增了1149万人。新技术的发展替代了手工劳动和重体力劳动，由此完成资本—技术—劳动之间的替代，简单体力劳动者数量不断减少，知识工作者数量不断增加。据法国学者安德列·高兹统计，1961～1988年间英国的工业工人减少了44％，法国减少了30％，瑞士减少了24％。[21]同时，技术进步影响劳动组织方式、劳动制度与劳资关系。这些都会影响职业教育发展的类别、层次、规模、课程、策略等。
职业教育与其他教育的关系。职业教育与其他教育存在着相互联系、相互独立、相互制约甚至相互重叠的关系。所谓相互联系，指职业教育是教育的一个组成部分，具有教育所具有的一切共性。同时，基础教育是职业教育的基础。基础教育的规模影响着职业教育发展的基数。基础教育的水平是职业教育教学的起点。基础教育的普及程度影响职业教育层次高移。高等教育是中等职业教育向上衔接的对象。在我国，高等教育包含高等职业教育。高等教育扩招，刺激普通高中教育发展，中等职业教育发展便受到冷落。成人的职业教育既是职后的职业教育，又是成人教育。在一些院校中，实行多类型多层次办学，普通高等学校设有成人教育学院、职业技术学院，中、高职院校也办有普通本科教育、成人教育班，实行一校多制，职业教育与其他教育的联系则更为广泛和紧密。所谓相互独立，是指职业教育与其他教育具有不可替代性，有着自己的特点和规律，充满了自己的个性。所谓相互制约，是指在职业教育发展的某些时期、某些地方、某些教育制度和政策背景下，与其他教育竞争，出现重普通教育、轻职业教育，重学术、轻技术现象，与经济社会发展不适应，各类教育发展不相协调。在发展中国家，各类教育之间出现竞争时，由于职业教育个人收益率较低，又主要面向平民，往往处于竞争弱势，使职业教育成为教育事业的薄弱环节，需要政府推动职业教育发展。所谓相互重叠，是指教育分类采用多重标准时，职业教育与其他教育便会出现重叠。在我国，将教育分为基础教育、高等教育、职业教育、成人教育四大类，采用了按年龄、层次和功能三重标准，使职业教育与高等教育、成人教育出现部分重叠。
在农业社会，职业、技术、其他教育与职业教育的联动关系相对简单。农业社会中社会分工比较简单，手工业为作坊式的生产，技术主要依靠工匠的经验积累而成，职业教育的最初形式为学徒制，主要培养工匠。职业教育发展处于学徒驱动时期。
在工业社会，职业、技术和其他教育与职业教育的联动关系较为复杂。现代职业教育是工业化的产物。工业革命带来了人类社会生产组织方式和社会制度根本性变革。18世纪蒸汽机的发明和应用，引起了第二产业的就业结构和生产结构比重上升。19世纪电力技术的推广应用，促进了劳动生产力率的极大提高，也锻炼了一支人数众多的新兴产业工人队伍。第二次世界大战以来，以原子能、电子计算机技术和网络技术、空间技术为主的现代技术，为全球化带来了可能。职业教育处于初、中等职业教育驱动时期。
在知识社会，职业、技术和其他教育与职业教育的联动关系更为复杂。知识社会人类的劳动方式和劳动组织正在发生着重大变化。全球化和技术空前发展结合在一起，以不同方式和不同程度影响着世界，影响着职业教育。第一次技术大变革.机械力替代了人力和畜力。目前的信息化和自动化则代替了人的部分脑力，“人工智能”将在各个领域代替人的劳动和工作。劳动分工向着国际分工发展，国际采购和专业小组成为劳动分工方式，知识密集型工作将产生一批“符号分析者”。据劳动保障部门统计，上海每年约有40到50个新职业产生，2004年上海又有65种新职业亮相。[22]社工、呼叫服务员、美甲师、茶艺师、养老护理员、房地产经营中介员、汽车美容装潢工、电子商务师、网页制作设计员、多媒体制作员、数码影像技术员、商务策划师、企业咨询师、职业指导师等已成为职业教育新的领域。技术迅速发展还使得原有技术技能很快陈旧过时，要求更高层次的职业能力和更经常的进修学习，也使人们在职业生涯中要变换几次工作。职业教育进入高等职业教育驱动时期，并向终身职业教育驱动过渡。