评当前中学历史课堂教学的几种错误现象，本文主要内容关键词为：几种论文,课堂教学论文,现象论文,错误论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，基础教育历史课程改革取得重大成绩，但也出现了一系列新的问题或错误现象，如“泛历史”“去历史”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“多媒体化”。
一、“泛历史”批判
新课标要求打破学科本位，与学生的实际生活和社会紧密联系；这是当今教育的一大新动态，为历史教学的发展提供了无限的空间。但是在当前的历史课堂教学中，却出现了被歪曲、误解、滥用，走向了“泛历史”。
在研究性活动中，历史本身被边缘化、模糊化。历史教学研究性活动是根植于历史本身的活动元素，是历史本身的实践性质、综合性质的教学体现，它的最终研究“主题”应该是历史本身，“历史”是历史教学研究性活动设计永恒的追求和基本原则。但是现在许多研究性活动设计违背了这一基本原则，这一永恒的追求。有一个以“走近家乡，走进家乡”为主题的研究性活动，要求学生考察本地的经济状况，环境状况及其对未来可能带来的影响，这里能看得到历史的影子吗？这是在学经济，学地理。
在课堂教学中历史事实被悬置、被空洞化。有教师上《近代文化（自然科学革命）》，整节课大力推介牛顿三大定律，在课堂里做实验，并且让学生上台动手一起做；放录像，看达尔文的考察情况；出示电磁仪器，学生配合演习，了解其发明人法拉第；出示化学元素周期表，回答谁制定的，这图表有什么特征；然后小结，“知识就是力量”，然后我们要“科教兴国”。下课。[1](pp.78-87)
这是历史课吗？这是物理课、化学课，或者任何什么别的课，但就不是历史课。历史教育要打破学科本位，与学生的生活实际相结合，与社会实践联系在一起，这是关于历史教育的基本原则的论述，它不是要用其它的社会学科、学生的生活本身、整个社会的政治实践来取消历史、代替历史成为历史教学的内容，而是指在教学过程中，要把历史学习与其学科、学生的生活实际和整个社会实践联系起来，体会历史的真谛。“泛历史”的实质，就是把历史学科以外的东西、学生的生活实际、整个社会实践看作历史。这是对历史课的极大误解。
在历史教材中，历史被遮蔽、被湮没在意识形态话题结构中。教材结构决不仅仅是一排列组合的问题，以什么为结构往往体现了这部教材的历史观教学观。现在许多教材都以一个意识形态母题为教材组元主题，围绕这一主题选用历史事实，设计教材要素，排列组合成教科书，应该说，这的确有利于克服历史教学中的“无序化”倾向。但是，这种“背景、事件、意义和教训”式结构也可能把历史学习的目标和内容集中指向意识形态话题，把历史遮蔽、湮没在思想主题的恣肆汪洋之中。
“泛历史”就是“没有历史的历史课”，没有灵魂的历史教学；它已经丧失了自己的本质性内涵了。
二、“去历史”批判
去历史，即没有历史事实，没有历史过程，没有故事情节，只有背景、意义介绍，造成一种历史知识的空心化，非历史化。
新课标提倡历史理解的多元性、生成性、建构性。它强调：历史教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。学生原有的态度经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中，因而这个新意义是多元的，不是单一、标准答案式的。在教学实践中，有许多优秀的历史教师，把自己对教科书的体验和学生的理解反应组织进教学中，促进学生对教科书作深刻、丰富的理解和把握。但是，也出现了一种极端倾向，从对教科书的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，最终导致“去历史”、反教学。
传统历史教学观是建立在以教科书为中心的文本理论的基础上的，教学的目的就是对编辑者意图的探寻，为学生提供对史实的单一解释，否则就是错误的。现代历史教学观强调学生与历史事实的对话，教学的目的在于建构新的意义（而不是复制教科书的意图），它既来源于教科书，又来源于学生，它是学生与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。对话教学把历史事实从教科书的控制下解放出来，把它置于与学生的关系之中来看待课堂教学的本质。没有文本的确定性（真实性），它与学生就不能构成实质性的交流，也就没有实质意义的对话活动，教学就成了师生的自言自语。当前历史教学中出现的这一“去历史”倾向，首先就表现在对历史事实的这种确定性的否定上。历史素养不是由历史知识直接转化过来的，也不是由简单的“背景意义”训练出来的，而主要是通过对历史的感受、积累、体验、涵养等途径达成的。历史新课标试图重新建构一个新的历史话语系统，这个系统认为，历史认识和历史意识根植于历史事实。但“去历史化”的倾向，它在历史知识问题上采取极端化的态度，使得我们的历史，除了背景和意义，几乎什么也不是。
有一位教师上《义和团运动和八国联军的侵华战争》，课堂的大部分时间讲述义和团兴起的原因，近10000字的课后记录中，真正述及义和团运动斗争的不足300字，[2](pp.78-87)气壮山河、可歌可泣的义和团运动被简化成几个字，几句话，它的过程，它斗争的艰巨性被边缘化、模糊化。学生感觉不到历史的过程，也就体会不到历史事实的激动人心之处，它的历史意识，它的历史人文又如何养成？除了工具性的教化作用，他的潜意识里的爱国心和对先民的亲近感又怎么树立？历史被剥得支离破碎，除了背景意义，还是背景意义。
“去历史”去掉的是什么呢？它当然应该去掉对历史事实的僵化理解、一元化解读，但我们现在同时也去掉了历史教学赖以生存的前提。对于历史教学来说，承认历史事实的客观性，承认史实对教学的前提性的意义，这是历史教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认历史事实的客观性和前提性，那我们根本就不需要历史，不需要历史教学了。因此，去历史去掉的实际上又不仅仅是史实，而是历史，是历史教学。它的实质，就是“没有历史”。
三、 “无中心拓展”批判
有一个以“五四运动”为主题的综合实践活动，要求学生讨论五四运动中“火烧曹宅”是否合法，“能否痛殴章宗祥”。这些活动哪里看得到历史的影子？学生开展这项活动所获得的成果，主要是在对伦理价值和谐社会问题的了解和对讨论这种方式的掌握，而在历史方面的收获，却几乎看不到。
该如何评析这种“拓展型教学”呢？在这里，我们触及到历史教学一个很根本性的问题。这就是历史课与其他课程的区别到底是什么，历史就没有自己独特的领域和内容，没有自己独特的过程和方法了吗？至少它受到历史规范的制约，受到一个人的理解能力、想象能力的制约。如果历史教学与一般的教学没有区别，那么，我们还需要历史教学干什么！
“历史”一词，通常具有两种含义：一方面，它指的是人类所经历所创造的一切，指人类的全部过去；另一方面，历史指的是人类对自己过去的回忆和思考。前者可以称之为历史的本体，后者可以称之为历史的认识。从历史本体的角度而言，历史是客观的，它是一种独立的和外在的东西，不为人的意志和行动所左右；从认识的角度而言，历史随着人们的理论指导和认识深浅不同而呈现出丰富多彩、不断变化的特点，这也正是历史的独特美感之一。[2](p.52)历史教学是通过历史知识来完成的，由上可知，历史认识是通过历史的本体来完成的。
我的结论是：历史教学应该拓展，注重跨领域的学习，拓展历史学习的范围，通过广泛的实践，提高历史综合应用能力。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是历史本身，历史的元叙事。我们应该围绕历史的元叙事来拓展、延迁、引申，我们的目的，是要让学生对史实有更深入的认识和更真切的体验，而这，就需要拓展：向历史的更深更精彩处拓展！
四、“无效讨论”批判
现在流行“讨论”教学法，一堂课大致就是教师导出一问题，然后分组讨论，然后全班讨论，如有不同意见，则鼓励同学们辩论，辩论到下课的时间，教师说大家的意见都很有见解，下课。如何评价这种“讨论热”，关键是要解决以下四个问题：
有没有问题或是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。那么什么是“问题”呢？词典里说得再清楚不过了：须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。无疑而问，无难可疑，所谓“讨论”肯定是无效的，因为它讨论的结果不是发展学生的智慧，而是让学生变得弱智。
需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢？是否可促进课堂教学的，有利于问题解决的，可深入，层层推进的。第一要涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二要涉及史实的性质，通过讨论集思广益，深化对史实的认识；第三要比较其他教学方式，讨论是不是最好、最经济的。最重要的是，是不是围绕主题。教师应当明确，我为什么需要讨论。讨论就是交换意见，互相启发，并加深理解。有些问题并不是一个理解问题，一个认识问题，而是一个知道不知道的问题。不知道的问题要么查资料、要么观察等，都是解决问题的好方法，但独独不需要讨论。不需要讨论而用讨论法，就是无效讨论。
有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论，但有没有条件讨论？学生在课堂里可不可能展开自己的讨论？例如一位教师上中国古代经济发展，上来就问：对中国古代的犁你有什么看法？有什么看法呢？现在的独生子女，多少人扶过犁？更不要说城市的学生了。一个人，如果没有读破万卷的功夫、没有长期的良好的农业专业教育、没有长期对古犁的兴趣，恐怕也是不敢来讨论的。但我们教师就让十几岁的孩子来讨论这个问题，还美其名曰“相信学生”。
怎么讨论。讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都是有自己的要求和规则的。如果没有按照讨论本身固有的要求来讨论，那也是无效讨论。每个学科都像一张全息摄影的照片，全息摄影图的每个部分都含有整体所拥有的全部信息，即拿起全息摄影的任何部分你都能完整地重建它，此所谓“一沙一世界，一树一菩提”，如孙中山至于辛亥革命，拿破仑至于法国大革命，等等。
现在历史课堂里的所谓讨论有七“不”、两“假”、一“无”。七“不”是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说自己话）、不辩驳（只要说出来了的都对）、不分析（只有表态不问为什么）；两个“假”是：假答案（问的是A答的是B）、假统一（不管是什么答案都会评为好所以是假统一）；一个“无”是：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的讨论徒具形式毫无意义。
讨论只是一种教学方式，它本身无所谓好坏，关键是它是否需要，我们创造了什么条件来讨论，我们是不是按照所需要的智育和方法来讨论。不然它就是“无效讨论”。
五、“教师不作为”批判
新课程要求在师生关系上作比较大的调整。过去把历史当作一门思想课来学，把历史当作一种意识形态来教，教师就是“政治正确”的传授者，学生就是接受者。但是现在我们把历史课当作一门素养课，历史教学的过程是一个“对话”过程，是师生之间的一种人际交往过程。在这种教学观的理论视野里，师生关系发生了一些重要的变化，教师不再仅仅是知识的传授者，而是历史教学过程中与学生同为主体的教学者。
历史教学中师生关系的全面调整对历史教学改革的意义是根本性的。它使学生从传统的被动／接受性学习中解放出来；更主要的是，它使历史学习回归到一种“生活状态”：历史教学变成了历史教师与学生一起合作参与完成的一种生活方式，一个正在发生的生活故事。历史教学是学生、教师、教科书、历史元叙事[3](pp.39-50)之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师是教科书的探索者，而不再是教科书的传声筒；他是学生的对话者，而不是结论的提供者，他不能以自己的分析讲解代替学生的独立活动，在教学中，教师要充分发挥在教学过程中的主动性创造性，创造性地融解和使用教材。可见，新课程所倡导的师生关系的调整，不是让教师从教学过程中全线退出，而恰好相反，是全身心投入；教师所要改变的，不仅是他在教学中的地位和作用，而是他的角色，是他如何处理与教科书、与学生、与历史元叙事的关系。然而，新课程的这一思想几乎被极度误解，变成了“不要教师”了。这种教师的“全线退出”我称为“教师不作为”。具体包括三种现象：
一是教学无设计。新课标将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是教学设计；教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥教学成果的分析与评判。这是“组织者”这个概念的当然内涵。但现在有的教师走向了“无目标”“无预设”“无教案”的地步；教师只要走进教室就行了，一切都走着瞧。
二是教师不活动。我见过这样的公开课：教师走进课堂，然后喊“上课”，然后宣布上哪章哪节，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响了后教师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在历史教学中，教师可以不干活儿了，教师成了一个旁观者。
三是教师没立场。过去是什么问题都只有一个答案，就是教参；现在彻底改变了，是什么答案都是对的了。最近看了一位教师的教学实录，讲的是《辛亥革命》，仍然是讨论，讨论的题目是“辛亥革命是成功的，还是失败的”，讨论了一节课，结论五花八门，不可理解的是教师的反应：“我没有否定。我说，大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”这样的历史教学，已经完全没有了是非观念；这样的历史教师，已经完全丧失了教师的职责。历史课要这样改下去，是很可怕的。
我的结论是：教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的理解，对同学们的看法、观点，教师必须予以评价、分析和批判。当然，同学们也可以对你再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴赏，从而达到交流、补充、综合的目的。而这正是“对话教学”的本义之所在，也正是我们历史教师的个性、历史教师这个职业的魅力之所在。
六、“多媒体化”批判
在历史教学中，多媒体有四个作用：一是为材料教学提供方便和必要的资源；二是为创造教学情境提供简洁实用的手段；三是增加历史教学的趣味性，使课堂教学更为活跃；四是可以借此进行机器教学。但是，多媒体对历史教学又是一把双刃剑，使用不当，则可能对历史教学造成损害，成为一个陷阱。现在历史教学中出现了一种 “多媒体化”的倾向，已经给历史教学带来严重问题。
第一个问题，就是把多媒体当作一块黑板在用，起一个板书的作用。多媒体板书当然有它的长处，一是美观，二是除了语言表达外，还可以有其他符号要素。但是，在一个教室里，在教师与学生之间，传统的口耳相传的通道是最为畅通的，现场用文字在黑板上的展示对板书来说是最方便也最有效的。如果只是为了呈示板书，多媒体可以说是多余的。
第二个问题，就是用多媒体来控制历史教学过程。在现在有条件下，多媒体课件是预先制作好的，整个教学流程不能更改。我们就经常看到这样的情形，在师生对话中，出现了教师在制作课件时没有想到的情况，学生的思维出现连教师也没有想到的闪光，这时怎么办？教师只有两种选择，要么放弃已做好的课件，继续上课，要么就迫使自己和学生按照预先设计好的课件继续上课。不管是哪种情况都是十分荒谬的，挫败的历史教学。
第三个问题，就是多媒体对历史教学内容的遮蔽。最大的问题，是用多媒体取代历史本身成为学生学习的主要对象。比方说，讲到《解放战争》，教师用了《三大战役》或《开国大典》；讲到巴罗克式建筑，就带学生看《巴黎圣母院》，你用电影、碟片来替代，学生是有兴趣了，但不是历史课了，而是电影课或文学课了。学生的想象可能是丰富了，但历史的体会能力，历史的想象能力可能反而弱了。艺术作品和历史真实是两码子事，历史意识或历史认识只有通过历史真实才能真正完成，不然，那样的历史意识和认识，都是虚假的。在这种情况下，多媒体就成为隔在学生与历史之间的障碍物，它悄悄地把历史教学的内容偷换掉了。
第四个问题，就是形式化。就是将课堂中要写要用的，统统打上多媒体尤其是公开课，学校和校外的教师来听课，授课教师在上边很激动地讲，学生在下边很听话地听，有时候给课来一点高潮，最好是学生自觉的鼓掌，教师以为自己的课很成功；下边听课的教师也以为他的课很成功，于是回去，下一轮自己上公开课，又开始这样的一个轮回。如此往复，多媒体教学也就成了一种恶性循环。至于知识的生成性和建构性是没有的，更不要说多元化了。
历史教学的本体是指向历史的，历史课要使学生获得历史意识，通过学生与历史的接触来实现。多媒体对历史教学之所以是需要的，就是因为它可以帮助学生与历史真实接触。但同时我们应该知道，在历史教学中，多媒体的作用也应该严格控制在“帮助学生与历史接触”的范围内，而不能取代历史成为学生学习的对象。否则就是釜底抽薪，多媒体就成为隔在学生与历史之间的一个障碍物。
以上所述这六种错误现象，是在历史教育改革过程中出现的一些失误。我们批判这六种错误现象，并不是要历史教学走回到老路上去，而是要纠正这些失误，使历史教育改革朝着正确的方向前进。