教学模式#183;教学个性#183;教学艺术，本文主要内容关键词为：教学模式论文,艺术论文,个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学模式、教学个性、教学艺术是相互联系的3个概念。 教学模式是指教学的共性、规范性，是教学实践的提炼与固化；教学个性是指教学的风格、个体性，是模式的变式与活化；教学艺术是指教学的审美、趣味性，是个性的升华与美化。
一 教学模式
教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。从静态看，教学模式是一种教学的结构，即它包括多个部分、各部分的定位及它们之间的关系。从动态看，它是一种教学的程序，即教学各部分前后的编排、进行的流程。教学模式看得见，可操作，好学，好用。
最早研究教学模式的是美国乔伊斯（B.Joycl）、韦尔（M.Weil ），他们合著有《教学模式》一书。随后，前苏联巴班斯基提出了讲解—再现型、程序教学型、问题教学型、再现探究型等教学模式。
教学模式是根据教育科学理论对教学实践的一种提炼、概括，相对于理论是派生而低于理论，比较形象、具体，容易认识、掌握；相对于实践是升华而高于实践，比较概括、规范，具有一定的智慧含量和迁移价值。它是实践、理论之间的一个“中介物”，是教学实际工作者用理论指导实践或由实践上升为理论的媒介，是教师将教育理论转化为教学行为和模仿、学习教学的桥梁。
心理学常识告诉我们，创造想象以再造想象为基础。教学模式是个体进行教学创造的依据，任何教师教学活动的发展、成长、完善，都是一个模仿、创造，再模仿、再创造……直至成熟的不断递进过程。
教学有法，不是一蹴而就，是先得“一法”后兼及“他法”，先学“一家”后师法“百家”，然后融众家之长形成自己的风格，就像练书法一样，先“入格”而后“出格”。
我们提倡研究模式，但不主张“模式化”。因为教学就一般意义（或抽象意义）讲是集体行为，但将其落实到一门学科、一种教学活动，教学则是一个实实在在的教师、学生的个体行为，它是根据一般模式、教学环境、学科特点、教学设备、学生状况、教师优势等，进行的一种再设计、再创造的活动。一般模式只是创造的依据，关键是从整体上把握其要义，取其“神”而舍其“形”，依据不同的制约因素来选择和优化模式。
模式的活化、教学的风格则为教学个性。
二 教学个性
课的个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。它是一种独创，是教师“自我”在教学中的一种显示，具有个体性。其一，是教材的个性，根源于教师对教学内容深层次的领悟；其二，是教师的个性，根源于教师的立场、观点、方法，以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并不断升华，即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式，形成课的个性。
优秀教师成功的经验是，认真学习教学模式，尽快抛弃既定的教学模式，力求创建自己的教学风格。故此，我们认为，最有效的“教学模式”是一般模式的变式，是一种动态的、没有“程式”的教学。它的真谛是教学的个性，是学习、汲取古今中外教学模式的精粹，熔于一炉，创造教学上独有的“自我”。
具有个性的教学必须做到：其一，教师与教材融为一体，即教师熟练地驾驭教材。教师对教材经过一个懂→熟→化的过程，将教材加以内化，教师就是教材，教师就是学生认识的对象。其二，教师与学生融为一体，即教师与学生的心理沟通。教师驾驭教材和教师与学生心理沟通两者因果相连。前者是前提、是手段；后者是实质、是目的。
师生心理的沟通，是教师用自己的人格去构建学生的人格。心理沟通的教学，是师生在知、情、志诸方面浑然一体，教师不仅系统地传授知识，而且在传授知识的同时用自己的思路导启学生的思路，用自己的情感引发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，师生心心相印，步入一个内心相融的精神世界。此时，师生的心理活动是同步或几乎同步的，其教学活动不是师生一般的共同认识客观世界的过程，而是教师用自己的理念塑造学生的主观世界、把自己的知识转化为学生的知识、把自己的思维方式渐变为学生的思维方式的过程，最终使学生的认识服从于自己对教材的彻悟和再创造。
教学活动创设一种特定的教学氛围，心理学称它为教学的“心理场”，是教学的一种超常的状态，一种独具的环境。
学生“入场”是获取教师的感受、体验，对其移情悟理的教化过程。感受、体验是不能传授的，只有“入场”才能从中获得感受和体验。学生一旦“入场”——师生产生心理共鸣——学生拥有教师的感受和体验，就可移情于理，以情悟理，形成情感化的认识，从而达到对学生进行同化、构建、教化的目的。从这个角度讲，教学由表及里，是一个传授（知识经验）→点拨（感悟智慧）→教化（塑造人格）的递升过程。
不同的教学内容、不同的教师，形成不同的心理场。如：数学以理性、严谨为特征，通常形成一种逻辑思维气氛的心理场；诗歌以激情、奔放为特征，往往形成一种审美思维气氛的心理场。
进入心理场的教学是教师整个身心的投入，是教师“自我”的凸现，是教师的知识、修养和智慧的结晶。这样的教学才是在真实意义上构建着学生的个性，落实着素质教育。
教学个性的升华、美化则为教学艺术。
三 教学艺术
教育（教学）是一门科学，也是一门艺术。
科学和艺术在思维方式上是相互联系、相互补充的两种方式。前者是用逻辑思维方式把握世界，揭示事物的内在联系和必然性；后者是用审美思维方式把握世界，揭示事物的内涵，表述人的精神世界，它强调直觉、体验、灵感。教学是逻辑思维和审美思维的统一，教学艺术主要是指后者，是用体验—情感来表征。
逻辑思维是借助概念进行思考，是把思维主体和思维对象一分为二，主客体之间严格分离，将物对象化、概念化。这种思维既有利也有弊。利，在于对象明确、思路清晰、结论必然。弊，在于概念省去了物的一些属性（含本质属性），物一经对象化，概念化便失去物性，不能保持物的本色，这样由概念到概念地认识世界，只能是把有血有肉的、活的世界看成死的僵化的世界，难以全面、真实地把握事物。
其一，概念在这里起了一种隔离作用。通过概念认识世界，就像人和世界之间有一“中间物”，人不能直接接触世界，只能透过这个“中间物”来认知。如果人的精神背负的都是概念，在概念的圈子内思维，其视野、心胸就难以广阔，创造力就会被窒息。
其二，创造是提出一个新概念。概念思维是用已知的概念进行思维，它只能从已知到“新”的已知（科学既定的），而推不出与已知概念无关的、还不存在的崭新概念。所以，概念思维基本是求同。
审美思维，就是把自己变成认知的对象或把对象变成自己，亦即通过主客体融合为一，真情实感地体认世界的一种思维方式。
这种思维“是人最初就已拥有的、更属于人的东西”[1]。 它和人的禀赋、情感、潜意识密切相关。在人的认识、创造活动中往往是将自身和世界合二为一、融为一体。爱因斯坦说过，在思考时要扩大形象，使自己变为思考的对象。比如思考原子时自己就变成了原子，思考电子时就变成电子。这样做能逐步搞清原先头脑中的一些朦胧的东西，并会有新的发现。与国画家齐白石并称为“北齐南张”的绘画大师张大千善于画虎，有人见其虎画得很有生气，便讨教画虎的窍门。张大千回答说，古代赵子昂画马所以神似，除观察外，每每自己伏地装马……。他认为这样才能把握所要表现的事物的真实和品性。在创造过程中，感情的非合理因素比理智的合理因素更重要，为了制出具有预想性能的机械，自己就必须仿佛是一种有魔力的小生物，以某种形式在其中工作。
现代生理学、心理学的研究证明，思维活动可以借助概念及其组成的认知结构，也可以不用概念，在潜意识、情感的参与下进行。“创造想象的最大创造，永远产生于情感之中。”（注：捷普洛夫：《心理学》，人民教育出版社1953年版，第114页）众所周知， 人们往往是在情绪激动时闪烁出智慧的火花；诗人只有在心潮澎湃、情感激荡时才有想象的驰骋，写出感人肺腑的诗篇；作家只有当自己为故事内容所深深感动时才能创作出富于感染力的作品；科学家只有对其事业倾注全部热情和精力，才能获得研究的成果；教师只有在教学中倾注全部身心力量，教学才能达到一个理想的境界。
审美思维的核心是情感。情感是人区别于动物的本质特征之一，是智慧之源。情感和思维关系的内部机制有待进一步研究。但可以反证，电脑虽然可以（模拟）思维，且速度、效率可以超过人千万倍，可是由于它没有情感，没有审美思维，所以它没有直觉、体验和灵感，因而没有真实意义上的发明、创造。
教育教学很多地方不是清澈的概念因果关系，也不是纯理性的逻辑推理判断，而是一种文化底蕴、人文精神、意会教化。教育教学是逻辑思维和审美思维的统一。
在具体教学中，两位教师同教一堂课（一章、一节或一个课题），共同备课，确定共同的教学目标、重点、难点，采用相同的方式、方法，甚至请A教师（名教师）先讲，B教师（新教师）跟着学，然后再由B 教师照着讲，两人教学的效果仍然差异较大。说得再具体、形象一点，对于同样一句话，A教师嘴一撇、眼一瞪、手一摆、肩膀一耸， 学生心领神会，顿然醒悟，一下就明白了。B教师一字不差地背几遍，味同嚼蜡，学生呆若木鸡，仍旧不懂。显而易见，两者的区别并不是教学内容、概念和言语本身。也就是说，两者不同的效果与教学内容、概念、言语虽有关，但不是其本身的不同，关键在于内容、概念、言语之外的、赋予教学以心灵相通的体验，即教师审美思维的差异。
审美思维和概念、言语有关，但不是概念、言语本身，而是借助概念、言语之外的可意会却难言传的非语言因素来表征。如：点头、眼神、表情、手势、走动、语感、声调、语速、停顿、感叹、沉思等；讲话中的各种助词如啊、嗯、呢等；由声音情绪带出的感受如幽默感、期望感、安全感等。心理学将其称之为“意识信号系统”（含无意识信号），它在教学中赋予课以滋味，对学生的认识、情绪可以起到定向、调节、加深、强化、鼓动等积极作用或干扰、削弱的副作用。
研究证明，教学活动中教师思想境界的高度、知识掌握的渊博度、教学经验技巧的熟练度，教师认识、情感、意志、个性等整个心理活动，以及教师生理活动的节奏、力度，思维活动的频率、速度等，都融会在教学内容之中，凝聚在意识信号里。也就是说，教学中发出的意识信号是教师思想、观点、知识、教学技巧等的一种内在的、深层次的感悟和体验，具有鲜明的个体性，是一种审美思维。它和情感、想象、潜意识相通，其中蕴藏着丰富的智慧。所以，审美思维进入教学并与其他因素贯通一起，将赋予课堂以生机，使其进入到一种有滋有味的美的境界。
教学的内容、言语、板书等都是提高教学质量的必要条件，但它们只是表层的。高层次的课的滋味和意境是教学水平、艺术和内涵的显现，它源于教师本人对教材的理解和其整体的素质。当教师教学入境、忘我、出神入化之时，其特有的审美思维蕴涵着深刻的哲理、智慧，传递其人格风范，点拨学生的潜在意识，给人以不尽的启迪。正是从这种意义上讲，教学中的逻辑（概念言语）思维代替不了审美（真情实感）思维，任何现代化的教学技术都取代不了面对面的师生间的情感交流。教学是一种创造活动，它是以教师的素质为基础的一种超常的活动，必须经过一个磨练基本功的过程，才能尝试、体味其中之妙。
高层次的教学不仅进行着理性传授，而且进行着审美陶冶。它不仅通过概念、言语（逻辑思维）传授着教学大纲规定的知识，而且借助感悟、体验（审美思维）传授着大纲所未规定的看不见的感受、灵性等更深层次的内容。它是通过教育者和受教育者的心心感应实现的。
概而言之，教学模式、教学个性、教学艺术是相互联系、包容、补充的3个范畴。从系统论看，它们是相互联系的3个层次。从哲学观点看，它们是一种否定的否定。