中学语文教师不能忽视文学作品艺术形式的教学，本文主要内容关键词为：文学作品论文,语文教师论文,形式论文,中学论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
人教版《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》（以下简称必修本）是在实验本（1997—2000）和实验修订本（2000—2003）的基础上修订而成的。其入选必修本的文学作品纵贯古今，横跨中西。西方现代派文学也首次“登录”中学语文教材，扩展了文学教育研究的新领域、新视野。经统计，文学作品占课文篇目总数的60％。阅读这些作品，我们还会发现其大都是“文质兼美”的优秀作品。可见文学作品的教学是中学语文教学的重要内容，搞好这一内容的教学对提高教学质量起着举足轻重的作用。
目前中学语文教学对文学作品的讲析，基本上是先介绍作者，再讲写作背景，接着重点分析思想内容，最后简介艺术特色（或省略艺术特色）的固定模式。在这个模式下，教师认真分析主题、事件、人物、时代背景等内容，以便对学生进行政治思想教育，但对表现手法、篇章结构、语言等内容，多数教师却是轻描淡写。教学实践中，存在着大量的教师忽视对课文的艺术形式作精要的分析，而过于强调文章的内容对学生思想所起的作用和任务，使精美的课文失去了应有的审美效果。笔者曾对来自省内外各中学的广西某高校中文系2005级50名新生做过一次不定项选择的问卷调查，调查的一个最主要的问项是，在你的文学作品教学中，主要教什么？A、题材B、主题C、人物D、情节E、环境F、语言G、表现手法H、结构。
调查后的统计结果是，选“主题、人物、情节、环境”48人，占总数96％；选“语言”12人，占总数的24％；选“表现手法”的9人，占总数18％；选“结构”17人，占总数34％。
题材、主题、人物、情节、环境等均是文学作品内容要素，语言、结构、表现手法等是文学作品形式要素。据此可见，中学文学作品教学确实存在重思想内容轻艺术形式的现象。
其实，艺术形式决非是可有可无的细枝末节，“艺术形式在艺术作品中起非常积极的、特殊的和独特的作用，具有非同寻常的美学意义，它是美感的一个重要来源。”①教学一味固守旧模式，过于重视思想内容，而无视作品优美的艺术形式，学生就得不到艺术美的熏陶，文学之“灯”难以烛照学生精神世界，这样将致使学生精神贫乏，人文素养低下，丧失语文学习兴趣，不愿阅读，语言贫乏，其结果是以学生的语言能力、审美能力的丧失为代价。这与新课程标准倡导的“全面提高学生语文素养”背道而驰。
在新课改实施的今天，教材的选文视角更加放开，避免了单一性、片面性，充分落实从文化本位、社会本位、学生个人本位为一体的选文标准。2002版教材又在2000版的基础上修订而成，经实验本、实验修正本，到现在的必修本，教材日趋完美，选文趋于“文质兼美”。但在教学实践中对文质兼美的作品，教师为什么会重“质”轻“文”，重内容轻形式呢？这既有外部原因也有内部原因。
外部原因之一是时代原因。教师作为社会的一员，其思想无不打上这个时代的烙印。从解放后一直到新时期改革开放之前，我国长期受极左思想的影响，在那个荒谬的年代里，用阶级来划分作家作品，作品的思想内容一味的被拔高。新时期以后，尽管不再讲阶级斗争，但主流意识形态还是强调作品的思想高度。表现在教育教学上，就是我们学习前苏联的经验，推崇车尔尼雪夫斯基在内容与形式上的观点——“美在于内容”，②导致衡量文学作品内容与形式统一关系上的失衡。
外部原因之二是教材原因。一方面，特殊社会背景，就有了特殊的教材。1958年前后，受形势影响，语文教材片面强调为政治服务，同生产劳动相结合。文革期间“不忘阶级斗争”的事例以及“主席语录”成了课文内容。语文教材演绎成了政治传声筒。优秀的文学作品在教材里销声匿迹，何以谈作品的艺术形式。从1978年到2000年我国中小学，大部分仍是沿用20年不变的教材，里面尽管有为数不少的文学作品，但这些作品仍彰显着重内容轻形式，重思想轻艺术，重个别作家，轻群体作家的特征。尽管1987年版教材经1990年稍微修正，又使用了10年，但该套教材，仍未摆脱重思想内容的束缚。文学作品内容单一，作者也单一。另一方面，从1985年至1989年，文学由单一政治视角已经开始转变到“人学”的多元视角。由于语文教材的滞后性，致使这股文学春风并未能及时吹进语文教材这块园地。直到十多年后的2000年，多元视角选文的教材才初见端倪。
内部原因即是教师自身的原因。第一，由于缺少相关理论指导，教学仍走不出旧时代旧教材的困扰。一些老教师身上深深打上“重内容轻形式”的时代烙印；而尽管有的年轻教师思想观念新，但由于他们的中学甚至大学时期，受“重内容轻形式”的影响较深，要接受新的教育思想也不容易。第二，有些教师仍固守旧的教学模式，徘徊不前。时代变了，教材也变了，旧的教学模式仍严重阻碍文学作品的教学。第三，缺乏对艺术形式分析的方法，致使艺术形式的教学无法展开。
以上分析足以说明，把“艺术形式”提到文学作品教学的议事日程上来，重视作品艺术形式的分析已迫在眉睫。
二
要树立新的教学观念，让学生能从语文教材中真正获得审美教育，提高自己审美修养，笔者认为必须做好以下几方面的工作。
（一）教师要加强学习，与时俱进
1.认识文学作品的内容与形式的辨证关系。文学作品的内容和形式的关系是马克思主义美学和文艺理论的基本问题。文学作品是作家按照他的世界观（包括美学观点）所认识的在作品描绘的现实生活现象，以及作家对这一现象的主观评价。③作家通过题材、主题、人物、环境和情节诸要素，表现他的主观情感和对生活的态度。文学作品的形式是文学作品内容的组织构造或外在的物质显现。④结构、语言、表现手法、体裁等构成作品形式，是作品内容得以显现的表现手段。内容与形式是对立统一的，一般来说内容决定形式，形式依赖于内容，两者相辅相存。
在文学作品教学中，对于内容和形式，厚此薄彼的做法是不对的。因为它不符合马克思主义文艺观点，既不利于提高学生的文学素养，又不利于提高语文教学效率。对于内容和形式，采取分而治之的做法也不对。因为两者是一个辨证统一整体，丰富深刻的思想内容有着与之匹配完美的艺术形式，完美的艺术形式又使深刻的内容表现得更充分，所以两者不能机械、孤立、分割看待。正确的做法是内容与形式并重，两者相互渗透。
2.了解和掌握文学艺术的发展趋势，提高艺术修养。20世纪80年代末至90年代初，文学出现多元化的发展势态。多元化首先表现在审美视角的多元化，文学由单一的政治视角转变到“人学”的多元视角。视角的多元化使文学的空间变得异常广阔，作家的才能得到极大的发挥。创作方法上也再现多元并存，现实主义、现代主义、浪漫主义、唯美主义同时并存，这一时期作家们在中和西，现代和传统的碰撞、融汇中，创作出了具有新的审美风格的优秀作品。80年代末特别是90年代以后，一些有民族责任感、历史责任感的专家、学者、教授编写了面向21世纪高校文学教材，对提高教师的文学艺术修养产生了积极的影响。
20世纪文艺理论家、语言学家对形式的研究可谓是风起云涌，硕果累累。有代表性的诸如俄国的形式主义、英美的新批评、法国的结构主义等。这些学者从文学的文本——作品来认识文学，他们对文学语言、结构模式、表现手法等形式的研究毫不逊色于其他对作品思想内容的研究。
在西方现代派文学“登录”中学语文教材的今天，学习各种形式主义理论流派有其现实意义。例如，若不了解形式主义理论，对卡夫卡《变形记》、伍尔夫《墙上的斑点》、贝克特《等待戈多》、马尔克斯《百年孤独》等现代派文学的教学将举步维艰。如不懂“卡夫卡式”的象征、荒诞、“意识流”表现手法，将无法进入其作品的内容世界。
（二）教师要学会把握课文内容与形式相互统一的教学模式
过去，许多教师在上语文课时，总是“先介绍作者，再讲写作背景，接着重点分析思想内容，最后简介艺术特色。”其教学模式，沿用了许多年。分析这一旧模式，我们发现它有两个缺陷，第一，它割裂了内容与形式的有机联系；第二，过于重内容，而轻视形式。致使学生难以认识文学的精髓所在。若对新教材沿用旧模式施教，新课改的目标也就难以实现。就课文教学来说，应先从最突出的形式要素入手把握课文最具光彩的内容，再从课文最具光彩的内容来领悟最突出的形式要素，把形式与内容、工具性与人文性联系在一起。
1.从形式入手，理解作品的思想内容。作者写一篇文章，总是先考虑写作目的，接着考虑选择哪些材料，怎样安排材料，最后才是怎样组织语言，以求用准确、鲜明、生动的语言达到写作目的，取得最佳的表达效果。而阅读一篇文章，则经过一个与此相反的过程。学生阅读一篇课文，首先接触的是书面语言。这就要求教师从语言形式入手，引导学生去朗读去感受语言，进而理解课文讲什么，再经过归纳概括，舍去次要，抓住关键语句，理出文章结构，以此理解课文的主要内容。这个过程是从形式入手理解思想内容的过程。
2.从理解内容到领会中心，体会思想感情。理解课文内容，只是对课文的初步的理解。还要在此基础上进一步阅读思考，作者为什么要写这篇课文，要表达怎样的思想感情。《荷塘月色》里字里行间流露了“不宁静”的心情，淡淡的月光下有淡淡的喜悦和忧愁。淡淡的喜悦和忧愁预示着作者欲摆脱思想的徘徊消沉又难以摆脱的苦闷。这样，学生就能从内容领会到散文的中心。
3.从中心出发，理解怎样运用艺术形式表达中心。文章的中心明确了，作者的写作目的也就领会了。接着下来就要看看作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句的，在写法上有什么突出特点。例如《荷塘月色》怎样以情感线索安排材料；情感的抒发是怎样与景物描写相一致；分析通感、比喻、拟人等手法有怎样的表达效果；如何感受品味散文语言风格等。
（三）教师要掌握艺术形式的分析方法
1.继承中国传统的分析方法。我国优秀的文学遗产之所以能流传千古，魅力不减，是因为其蕴含了独特的审美形式。中国诗学立足点是本于心，重表现，以“感悟”为模式，追求物我合一。在表现主观世界时，受儒家诗教观点“温柔敦厚”“怨而不怒”“发乎情，止乎礼仪”的影响，中华民族与西方国家相比，显得更含蓄。文学一般采用含蓄手法，如赋比兴手法、惜景抒情、借意象抒情、寄托言志等等。审美主体往往借助较高的悟性，才能对文学做出审美判断。例如，重亲情的中国人往往借月亮表达对亲人的相思之情——“海上生明月，天涯共此时”。又如“松”“竹”“柳”“梅”“马”等意象的生成，都是表现手法长期积淀的结果。在教学中，教师应结合具体文章向学生介绍分析这些表现手法。
除表现手法外，语言的审美形式也各具特色。在语音方面，传统文学尤其是诗歌，几乎把语音的审美功能发挥到极致。讲究音节的配合、声调的协调、押韵的和谐，语言具有韵律美，让人念着上口，听着悦耳。在语汇运用、句式选择方面，传统文学从特定的语境出发，注重语言锤炼，选择准确、经济、富有表现力的词语，选择各种句式，来提高语言的表达效果。炼字上，往往一字之改，就使所写的情景形神毕现，魅力无穷。如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“云破月来花弄影”的“弄”等都是经典范例。在修辞格方面，比喻、比拟、夸张、排比等修辞的审美效果在作品中是显而易见的。在语言的总体风格上，浓艳华丽、平淡朴素、爽朗畅达、清丽自然、浑朴流丽等风格组成了色彩斑斓的语言世界。这就要求教师尽可能采用多种方法引导学生走进语言世界，去感受语言的无穷魅力。
结构方面，传统文学对整个篇章的布局和组织、开头和结尾、过渡和照应等都进行精心的组织和谋划，使之成为一个整体，更好地为表达思想内容服务。教学中，教师可用分析比较法，引导学生获取谋篇布局的相关知识。
2.借鉴西方现代的分析方法。西方学者一般认为文学是对客观现实生活的摹仿，因此重写实、再现。到了20世纪，现代西方又由本于物，转向本于心，认为文学是对主观世界的反映，于是西方现代文学就以表现代替再现，但西方的表现论不同于中国的表现说，中国主张含蓄、节制、中庸，西方主张外向、宣泄、离奇。因此西方文学的艺术形式无奇不有：语言方面，俄国形式主义认为文学语言是日常语言的升华。日常语言要变成文学语言，必须经过艺术家“扭曲”、“变形”或“陌生化”，⑤以增加读者知觉的难度，延长知觉的时间，从而获得审美的效果。英美的新批评认为文学语言不同于科学语言：一是文学语言的情感性，二是文学语言的多义性和复杂性。他们提出了语言“柔韧性”⑥和“含混性”⑦，两者使语言魅力大增。在表现手法方面，西方现代文学用夸张、寓意、隐喻手法，用象征、荒诞、意识流手法，使作品充满寓言性的色彩，富有哲理，同时造成晦涩、难以索解的特点。在结构方面，大多反传统，主要有双得结构、意识流结构、时空交错、时空颠倒结构等。
新版高中教材，外国文学占作品总数的五分之一。特别是西方现代派文学专设一个单元。“对于20世纪形式主义理论的隔膜，你要解读新奇古怪的现代艺术就会入门无术”⑧。
艺术形式分析是开启西方现代派文学之门的钥匙，它对中国文学作品的教学也有借鉴意义。根据陌生化的观点，我们可以“变形”“扭曲”的语言进行品读分析，让学生明确文学语言的特殊用法以及特殊的表达效果，让学生去体会文学语言的审美特性。根据“柔韧性”“含混性”观点，我们可对作品中的关键词句以及采用修辞手法的句子进行细读分析，体会文学语言的张力和含混带来的美感。特级教师魏书生，自觉或不自觉的按照结构主义的操作程序，从纷繁的语文知识学习中，抽象出知识结构，引导学生画“语文知识树”⑨，找到了语文学习的“深层结构”。在篇章结构分析中，他还善于引导学生自学一类文章⑩，在分析比较中抽象出各类文体的共同结构模式，这样既加深了学生对课文结构的理解，又让学生对文学作品内部组织的“秘诀”有所领会。
这些形式主义理论，对中国现代派文学的教学更有借鉴意义。随着文学观念的更新，中国作家越来越喜欢尝试用各种各样的新形式进行创作，如马原小说对叙事美的探索，孙甘露小说对语言美学的实验等。目前一些中学教材也选编了不少中国现代派作品，如余华的《十八岁出门远行》，施蛰存的《梅雨之夕》，王蒙的《春之声》等。在课外阅读中，学生也会接触不少现代派作品。所有这些都要求教师应掌握形式主义理论以及相关分析方法，这样才能引导学生阅读自学这类作品，走进作品多姿多彩的世界。
注释：
①②童庆炳．文学活动的审美维度.北京：高等教育出版社，2001,213—212.
③④十四院校编写组．文学理论基础.上海：上海文艺出版社，1992,113—114.
⑤⑥⑦胡经之，张首映．西方二十世纪文论史.北京：中国社会科学出版社，1988,125—157—158.
⑧王纪人．文艺学与语文教学.上海：上海教育出版社，1998,46.
⑨⑩魏书生．魏书生文选.桂林：漓江出版社，1997，24—32.