基于自主培养的高校教师专业发展支持系统，本文主要内容关键词为：支持系统论文,高校教师论文,自主论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方社会意识到教师自主的必要性并努力践行教师自主是始于1810年洪堡创建柏林大学，但作为一个研究主题被提出和关注则始于20世纪90年代，而中国学者开始关注教师自主培养起步于2000年以后。教师专业发展一方面以教师自主培养为前提和基础，另一方面又需要组织的支持。
一、基于自主培养的教师专业发展
（一）教师专业发展的内源性转向
“教师专业发展”研究开始于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪七八十年代的欧美。高校教师发展是旨在开发和提升高校教师专业能力的活动[1]，教师的持续学习就是“专业发展”，强调了教师作为“教人者”和“学习者”的双重角色，强调专业知识、专业技能和专业情感等三重维度的发展。教师专业发展经历了六种范式的演变：一是知识范式，认为教师首先必须具备一定的知识，因而在教师教育中强调教师知识的获得和传授。二是能力范式，不仅注重教师知识的获得，更注重教师基本教学技能的掌握。三是情感教育范式，强调教师对学生的爱心，即教师能否关注学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。四是“建构论”范式，强调教师是一个成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，需要把知识变成完全个人化的，而不是外在于自己的东西。五是“批判论”范式，主张培养教师的独立思考能力，认为教师不仅要关心书本知识，还要关心书本以外的社会政治、经济、文化和生活等的合理性，以一种审视的眼光独立地看待我们的社会制度和文化。六是“反思论”范式，主张教师应该培养自己反思的意识，不断反思自己的教育理念和教学行为，不断自我调整、自我建构、自我更新，从而获得持续不断的专业发展。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
从国际教师培养范式的演变路径可以看出，在提高教师专业能力的过程中，由最初只强调教师的知识素养、能力素质、人格修养到强调教师的自主性与主体性素质的演进，由强调外在的素质标准转变为内在的自我提升，即由外源性专业发展到内源性专业发展的转向。这种内源性转向即教师的自主专业发展，是基于自主培养的专业发展。高校教师由于其工作的特殊性质，更需要其在工作过程中不断寻求积极主动发展，不断进行自我超越。
（二）多维结构模型
自主是通过观察、反思、自我批判和选择性评价发展的，教师自主是教师发展的关键前提。基于自主培养的高校教师专业发展是一个综合知识维度、技能维度、意识维度和行动维度的多维层级结构，是一个多维层级互动发展的过程。从知识维度上说，基于自主培养的专业发展是“自我导向的教师学习”，是教师作为主动的学习者从外部环境中获取各种学习资源来进行知识重构的过程。从技能维度上说，高校教师作为高度专业化的职业，在教学和科研中需要做大量决策，教师要不断增强课堂教学的自我决策能力，不断发展教学、科研以及与他人合作所需的技能，是技能强化的过程。在意识维度上，基于自主培养的专业发展是一种意识，是高校教师较好控制自身主观现实或内心世界，是一种持续的自我反思过程，即教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。教师对自我专业发展的反思是教师自主专业发展的基点，它是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力提高的途径。在行动维度上，强调教师专业发展是一种自我导向的专业行动，教师要通过个人责任感、持续的反思与分析控制他们自己的教学和科研实践。
二、基于自主培养的高校教师专业发展支持系统内涵
自主培养强调自主权利和对外部强制的解放，在复杂性思想看来，自主并不是说不要任何外部条件，不需要借助外在力量，自主概念是一个与依赖互补的概念，自主是建立在对环境的依赖基础上的。如果把自主培养的高校教师看作一个工作的系统，需要更新能量来维持生存，因此它必须从环境来吸取能量。行为是人与环境相互作用的函数[2]，人的行为是由人的自我状态和环境两种力量构成的，大学教师的专业发展也是由自主培养和外部环境两种力量构成。自主培养是自我状态，是大学教师专业发展的内部动力源，而外部环境影响大学教师的兴趣、价值观，对大学教师专业发展起着正向和负向的双向作用。影响大学教师专业发展的外部环境包括大学与社会，本课题重在研究大学对教师专业发展的支持，因此本文中大学教师专业发展的外部环境仅限于大学。教师基于自主培养的行为与所处的环境经常存在三个层次的冲突[3]：第一层冲突是价值冲突。在这种情形下，学校和教师享有同一个目标，但是他们不享有相同的价值观。第二层冲突是规则冲突，教师自我培养开展专业发展所提出的要求与维持工作所需的要求相冲突，使得教师在有限时间内改进个人方法变得更加复杂化。第三层冲突在于活动冲突。主要指教师自发的行动与学校所组织的活动的时间冲突。这些冲突对基于自主培养的高校教师专业发展是一种负向作用。外部环境与自主培养行为的冲突得到消解，并提供教师自主培养所需的资源支持，在制度上给予引导时，外部环境对教师自主培养的专业发展就是正向作用。这种对教师自主培养的专业发展起正向作用的外部环境就构成了基于自主培养的高校教师专业发展的支持系统。构建基于自主培养的高校教师专业发展的支持系统，就是消解环境的负向作用，增加正向作用。
三、基于自主培养的高校教师专业发展支持系统要素
基于自主培养的高校教师专业发展支持系统包括制度、资源、文化三要素，具体见图1。
（一）制度要素
在学校教育中，学校的管理策略、行动程序以及绩效制度构成了支持系统的制度要素，制度要素是对教师自主培养影响最为直接的要素。一方面，很多学者把制度的削弱作为教师自主的来源。教师自主的获得以制度权力的减弱为前提，教师自主来源于外部控制的有限性[4]。大学教师比中小学教师具有更为复杂的社会角色和外部制度框架。社会角色要求教师在课堂教学、科学研究和社会服务中担负一定的职责和义务，大学各类制度的要求对教师进行专业控制，致使教师无法获得完全自主的理想状态，因此，在一定程度上，高校教师的自主培养是一个程度问题，大学各级之间的制度规则形成了高校教师自主培养的边界，设定了一些参数，构成了高校教师自主培养的空间。教师自主培养与制度要素并不是此消彼长的对立关系，与教师专业发展相匹配的评价制度有助于促进教师的自我反思和自我成长。对教师自主培养所作的激励性制度安排，如学术休假制度等为教师的自主培养行为提供了客观条件。因此，合理的制度安排对教师的自主培养行为起正向作用。
（二）资源要素
自主培养指向三个方面：一是动机和需要，二是条件，三是自主培养的能力。基于自主培养的高校教师专业发展支持系统的功能并不是组织具体的教师发展项目，而是帮助教师能够满足自主培养的三个方面。首先，自主培养的专业发展是以专业发展为目标的自我行为。自主培养倾向性既具有稳定性，也会受团队和组织影响。在高校教师群体中，不是每一名教师都有专业发展的意愿和自主培养的自觉，支持系统需要采取多种形式来激发教师专业发展愿望和自主培养自觉。再者，在其自主培养的各种方式中，自主学习需要学习资源，自我反思以反思参照为前提，合作交流也需要交流的平台和经费支持，甚至作为培养提高的主要形式，需要可供选择的发展项目，教师自主发展的一个显著特征是教师掌控自己的学习，教师有选择参加哪个发展项目的自主权力，这又以多样化的发展项目为前提，如果可供教师选择的发展项目非常单一，教师无从选择即等于削弱了教师的自主选择空间。高校教师作为一个专业化程度比较高的职业，学习资源、反思参照资源等较中小学教师而言是相对稀缺的，作为一个高度自觉的主体，教师可以在现实环境中积极搜寻和获取这些资源，个体的搜寻和获取能力的有限性是一个基本事实，需要外部环境提供包括学习平台、发展项目、反思参照、经费等资源支持，大学有责任为教师提供各类资源。综上，资源要素是基于自主培养的高校教师专业发展支持系统的重要因素。
（三）文化要素
文化要素包括价值观、学校的管理风格和行政领导的工作作风。高校的价值环境是一所高校的教师群体在教学科研过程中，在人与人之间的相互性关系中逐步形成的各种态度、风气、价值观念等。处于高校价值环境中的教师，受到他人的态度、期望与要求的影响，从而建立自己的价值观。价值环境是大学教师发展的精神支持与动力，对大学教师的专业发展起着直接作用，影响着高校教师的思维、态度、行为和发展方向。一般而言，学校的管理风格和行政领导的工作作风都会影响到教师的自主专业发展，如果学校能够给予教师更多的鼓励和支持，为教师营造一个相对宽松的工作氛围，使教师在压力适当的条件下工作，教师就会有更多的工作热情，并能积极进行教学创新，以此来促进自己的专业成长。同事间、上下级之间所形成的信任氛围也非常重要。如果学校在不信任的基础上进行管理，教师的发展就会受阻，工作的积极性也会受到影响，不利于教师的持续发展。文化要素是基于自主培养的高校教师专业发展支持系统的基础要素。
四、基于自主培养的高校教师专业发展支持系统机制
基于自主培养的高校教师专业发展支持系统机制是系统的要素与教师自主培养之间的相互作用，展现的是教师专业发展所遵循的基本逻辑，教师专业发展的过程往往依靠两者之间的互动而展开。与传统模式不同，自主培养模式下，支持系统对高校教师专业发展的支持不是通过直接的干预来实现，而主要是通过反馈机制来实现，反馈机制包括目标—结果反馈机制和行动—过程反馈机制。
（一）目标—结果反馈机制
目标—结果反馈机制是支持系统通过对高校教师专业发展结果的强化反馈，从而调节高校教师的个人专业发展目标（见图2）。在自主培养模式下，高校教师自主设定培养目标，实现专业发展。如果支持系统对该结果进行正向强化，如恰当的制度评价、同事评价、精神鼓励、经济待遇的提高、发展平台的提升、职称晋升、学术地位提高等都会使教师对专业发展结果产生满意感，促使教师制定更高的专业发展目标，从而对高校教师的专业发展形成正向反馈。同样，如果系统对教师专业发展结果反馈是负向的，如不恰当的制度评价、不恰当的同事评价、精神惩罚、经济待遇兑现延迟或缺失、发展空间的缩减或限制等，会导致高校教师的不满意情绪，导致高校教师降低个人的专业发展目标，形成对高校教师专业发展的负向反馈。目标—结果反馈机制主要是支持系统中的制度要素和文化要素，是教师专业发展的相互作用，是一种外在反馈机制。
（二）行动—过程反馈机制
自主反思的质量还取决于教师自主反思能力和环境条件，囿于能力和条件，高校教师的自主反思存在以下缺陷：一是反思片断化，缺乏系统性；二是反思表层化，缺乏深度研究；三是反思对象单一，缺乏必要的广度；四是反思参照过少，缺乏必要的资源等。行动—过程反馈机制的支持系统就是通过反馈，提供给主体合适的环境条件、反思参照资源或学习资源，提升主体的反思能力和学习能力，从而增加个体的自我效能感，为高校教师自主的专业发展提供必要条件的一种反馈机制。从图3可以看出，高校教师专业的自主反思是一个发现问题、观察、分析、理论重构、主动试验、改进行动的回环递归的过程。自主反思是反思者主动发现问题并针对问题寻求解决策略的反思。这种反思源于高校教师发现教学科研中的问题，在发现问题的基础上进行观察，观察又分为两种，即回视自身和寻求参照。通过观察，教师的内在观念与外在行为、个人观念与公共知识的差别被揭示，进而从部分到整体或从整体到部分进行辩证分析，发现内在联系和规律，即反思的分析过程。通过分析，形成了新的内在观念，构成了重构过程，主体进一步设计行为调整方案并在实践中进行验证，验证无效则返回前若干个步骤，验证有效即采取改进行动，直到又发现新的问题，开始新的循环过程。而支持系统在反思过程各个环节的反馈，有助于反思质量的提升和反思的持续化。在发现问题阶段，系统可积极搜索教师个体在教学科研中遇到的问题，完善反思参照资源。教师个体在观察时，充分利用系统内参照资源，扩大了个人搜索空间，更容易寻求到参照性强的反思参照。在观察、分析、理论重构和主动实验阶段，通过方法培训，进行引导和修正，提高能力。比如在观察时，不同理解水平对观察会有不同的描述，存在简单话语描述、学术性语言描述、个人偏好语言解释、合理理论解释等层次差别。一个自主反思的教师，如果没有掌握一定的方法或未经反思训练，有可能只达到回忆水平，而通过系统给予方法指导训练，并对反思过程方法不当之处进行纠偏，自主反思就可以逐步提高到合理化水平或深刻水平。
高校教师专业发展的个体反思和个体学习过程既是沿着各个环节的循环递归过程，也是需要时间的历时性过程。对于每一个高校教师个体而言，可用于完成日常的科研、教学任务和专业发展行动的时间是一种有限的资源，如何分配既是一个科学决策问题，同时也是高校教师经常遇到的冲突。支持系统对高校教师专业发展过程中的时间冲突通过制度来协调，给予新教师较少的科研教学任务，以及学术休假制度等，以保证教师投入足够的时间开展专业发展行动。
高校教师专业发展的观察、分析以及主动实验的行动实施是需要成本的。基于自主的高校教师专业发展并不意味着专业发展的成本由个人负担，而是在个人主动反思的过程中响应个人的经费需求。支持系统在经费上对教师专业发展的反馈，有助于教师持续反思和自觉反思，有助于反思习惯化。
教师在科研教学行动上的改进，会形成新的反思参照，形成其他教师进行反思行动时的参照资源。同时，高校教师所进行的行动改进，有时不只是在一种小的方面进行替代，而是调整整体的方法，还有可能与学校现行的规定产生冲突，在日常活动的基础上持续的改进还面临很多系统的规约，支持系统必须有协调机制来协调高校教师在行动改进时所出现的个体与个体、个体与系统之间的冲突。
五、基于自主培养的高校教师专业发展支持系统构建
（一）制度构建
制度要素是在组织战略下的产物，构建对教师自主专业发展起正向作用的制度要素，学校首先要实施教师自主培养的专业发展战略。在这个前提下进一步梳理管理策略、行动程序以及绩效制度等，其中绩效制度是教师专业发展目标—结果反馈机制的主要作用因素，管理策略、行动程序是在行动－过程机制中起冲突协调作用。因此制度构建主要是变革管理策略、行动程序、绩效制度中不利于教师自主专业发展的成分，构建有利于教师专业发展的成分。
1.建立发展性评价制度
对绩效制度而言，就是减少单一性、奖惩性评价成分，增加多元性、发展性、激励性成分。高校中现行的绩效制度受到传统的技术理性和功利主义教育思潮的影响，存在重视科研能力轻教育素养、重奖惩性评价轻发展性评价的单一评价体系弊端，由于这种不平等的评价关系，评价过程缺乏民主、平等的交流，评价人员往往以居高临下的眼光和心态看待被评价者，教师则往往以应付各种评定和检查的心态来对待学校的评价，一方面，奖惩性评价制度所设定的参数对教师所运用的策略进行了限制，削减了有效工作的环境；另一方面，容易造成教师与管理者之间的隔阂与抵触，无法真正激励教师的内在发展动力。确立多元化、发展性评价体系，一是坚持领导、同行、学生及教师本人等多元主体共同参与的评价模式，以消除教师对于评价结果的消极和抵触态度，加强评价过程中主体间的相互交流和沟通，真正发挥评价对教师发展的激励作用；二是以评价发展为重要取向，不仅指向过去，更重要的是指向未来，以各种手段和途径帮助教师提升教学能力；三是以评价团队为基本评价单位，具体策略表现为以团队内部评价为基础、团队评价与学校评价相结合、形成多种形式的师生对话机制以及对评价结果的正确处理，形成鼓励团队合作的重要手段[5]。
2.增加管理弹性
高校教师可用于完成日常的科研、教学任务和专业发展行动的时间是一种有限的资源。大学教师在自主专业发展的行动中，经常会与日常的科研教学任务相冲突。而开放、动态的管理在时间资源的限定下，给了教师多种安排的可能性空间，从而有利于大学教师参加各类教师专业发展项目，又允许个人按照自己的学术兴趣、直觉灵感进行独自探索以至形成新的知识生长点，从而全面提高学术水平和教师个人水平。
（二）资源构建
1.教师发展中心模式
现有系统中并不缺乏教师专业发展所需的资源，但往往更多地以满足组织需要为目的，对教师自主性需求关注不足。面向自主培养的高校教师专业发展支持系统在资源要素构建方面就是梳理现有的专业发展资源，增加对教师自主培养所需的资源建设。资源要素主要包括发展项目、反思参照库、自主学习资源等。这类资源越丰富，高校教师自主培养的自由度越大，选择范围越广，更能凸显个性化需求，也更具有效性。这些资源的建设与应用是在与教师的密切互动中形成，需要对教师的需求进行及时的响应，对教师自主培养的专业发展进行定期跟踪，这些资源又依赖于另一层次的资源，即要科学地建构大学教师的自主培养和专业发展的支持系统，使大学教师持续不断地获得新知识，拓宽专业领域，提高自身科学文化素养，发展开放式、互动式的教师发展中心。教师专业发展中心以每个教师的发展为工作主线，除了建设发展项目、反思参照库、自主学习资源等，还提供教学咨询等个性化培训方式，甚至还可以对教师的发展进行规划和引导。教师专业发展中心的这种工作模式能更好地满足多层次、多样化的自主培养专业化需求。
2.主动建构的发展项目
教师发展项目是资源要素中的重要成分。培训项目的设置更多地突出规模和效益的需要，很多教师发展是项目专家驱动、自上而下的方式的程序化设计，而非对教师自主培养需求的响应，面对教师自主培养需求的丰富性和多元性，供给内容和方法单一，因此，要发展以大学教师为主体的发展项目，由“被动接受模式”转向“主动建构模式”。主动建构模式的培训主要包括案例教学、创设真实情境、反思性教学、行动学习小组等多元化培训方式。创设真实情境旨在把培训中学习到的知识迁移到实际工作情境中。反思性教学是培训者首先要调动教师对过去的经验进行回忆，找出已有问题，分析原因，解决问题，最终形成新的设想，并通过联想、比较、思考等方法来接受和理解现在的学习内容。行动学习小组的每个成员将一个重要问题带到小组，在其他成员的支持下解决这一问题。
（三）文化构建
文化要素是大学教师专业发展的精神支持与动力。文化要素通过目标－结果机制来对教师自主专业发展起作用。对教师自主专业发展起正向作用的文化应包括以教师为本的理念、鼓励创新和鼓励教师发展的价值观、崇尚学术的浓厚氛围。而文化要素是浸透和附着在校内各种文化载体及行为主体身上，由全体师生员工通过一系列组织活动共同创造，由各类日常活动所折射，通过大学的使命、校训、校风及名师文化等起作用。以教师为本的理念，既需要通过一系列变革管理、优化服务的活动来逐渐改变，也需要在日常的教学管理事务的处理中有所折射。浓厚的学术氛围为大学教师提高自身的学术水平提供良好的土壤。学术氛围的营造主要是在一定学术自由下，通过学术会议、学术沙龙等活动实现。鼓励创新、鼓励教师发展的价值观既依赖于对名师、大师的尊崇，也依赖于对创新失败者、发展探索者的宽容。同时也要充分发挥骨干教师、优秀教师的榜样示范作用，形成互帮互学、共同成长、共同进步的良好氛围。合作是影响专业学习共同体发展和维持的关键因素，学校要创造一种鼓励合作的文化。大学文化是主体长期实践经历史的积淀、选择、凝练、发展而成的，因此，要构建支持教师自主专业发展的文化要素，也有一个长期的养成过程。
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