让每一个学生享受最优质的教育资源——小班化“组元”教学改革的理论与实践，本文主要内容关键词为：教学改革论文,教育资源论文,最优质论文,理论论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、小班化“组元”教学改革的主要内涵与特征
小班化教育是在班级人数较少的教学环境中(一般每班15－30学生)，进行有利于学生全面和谐发展和充分个性发展教育的组织形式。南京市自2001年开始实行小班化教育试点。十年来，在“关注每一个”的教育理念指导下，南京的小班化教育取得了令人瞩目的成绩，获得了家长和社会的认同。但是，随着小班化教育改革的深入，我们发现在实施小班化教育的过程中，仍存在很多困惑和瓶颈，比如优质教育资源不能有效地覆盖每一个学生、群体性资源缺乏、课程整合不够、教学组织形式单一等问题。基于上述现状，南京市同仁小学开展了小班化“组元”教学改革，希望通过“组元”教学改革实验突出小班化教育的优势和特点。
(一)“组元”教学的概念界定
在“组元”教学概念中，“组”指的是“组合”、“整合”之意，“元”指的是元素，即教学中的一切教育性资源。所谓“组元”，就是指把与课堂教学密切相关的教师、学生和学习媒介等三个方面的元素有机组合，使之达到最优状态的教学活动与过程。
“组元”教学的核心主要包括三个方面：
1.动态的人员组合——灵活教师小组、弹性学习团队
(1)灵活教师小组。教师小组是根据教学目标、教学内容和教师个性、特长组织起来，为完成一个共同教学任务而结合在一起的教师团队组织。根据不同“组元”内容和主题的需要，把教师小组划分为四种类型，即同级同学科教师统整、同级跨学科教师统整、跨级同学科教师统整、跨级跨学科教师统整。在“组元”教学中，采用教师小组进行教学，即教学中不再只有一位教师，而是由2－3名甚至多名教师进行小组协作教学。小组里的教师根据各自所长，轮流主讲、主辅结合。这样的团队教学有利于主讲教师在教学时更加专心，而辅助教师既能协助主讲教师维持好课堂学习氛围，又能参与指导学生小组讨论，扩大辅导面。
(2)弹性学习团队。弹性学习团队是根据学习内容、学习主题、学生能力而结成的有分有合、时分时合的学生学习团队。即在“组元”教学时，既有同年级间不同班级的分与合、不同年龄段学生跨级的分与合，又有“组元”形成新的学习团队，团队中不同能力、不同特质学生间的分与合。
2.多元的资源组合——统整性课程
“组元”教学改革对知识进行了重组、统整，主要囊括了学科内统整、学科间统整、主题统整和活动统整四大类型。通过这些统整，实现统整性课程，为学生提供高选择性的课程，也为学生个性发展提供了课程载体。
3.灵活的时空组合——时空统整
“组元”教学需要有统一的时间将承担教学的教师、接受教学的学生集中起来进行教学，也需要足够的教学空间以容纳统整后的学生、教师小组及课堂所需学习、活动区域和相应硬件设施，因而需要对时空进行统整，让教师和学生有更灵活的时间参与“组元”教学，让教学空间里资源的设置可随“组元”教学的需要进行灵活的变动。
(二)“组元”教学的基本特征
1.全面统整性
“组元”教学的统整包括了教学内容的统整和教学资源的统整。在教学内容上，克服了传统教学中逐课单调教学的弊端，由教师将教材中一个或几个单元甚至其他学科中的相关知识、技能以及由教材内容衍生出的知识内容联系起来，重新统一规整划分再进行教学。在“组元”教学中，更突出以学生为主体，培养学生将知识、能力、品格紧密融合，促进学生的全面发展；在教学资源统整方面，“组元”教学统整了最好的师资、最好的生源、最好的教学硬件和资料、最好的信息资源、最好的家校后援支持团队……使所有这些资源达到“最优”重组统整状态，实现“1＋1＞2”的效果。
2.全维多样性
“组元”教学的多样性包括教学组织形式多样、学生学习方式多样、教学方法多样、学习媒介多样、评价形式多样……这些多样的学习资源和教学形式也推动了学生学习能力发展的多样性。“组元”教学蕴含的多样性特征是学生创新素质培养的重要前提。
3.全程自主性
“组元”教学要求学生在学习活动前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备；在学习活动中能够对学习进展和学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。教学过程是一种让学生根据自身学习能力、学习任务的要求，积极主动调整自身学习策略和努力程度的过程，充分体现了学生的自主性。
4.全员发展性
从教学效果来看，“组元”教学带来了高效益：单位时间内学生受益面大大扩大，每个学生所获得的知识含量也大有提升；从学生发展层面来看，“组元”教学提供了更多优质资源、更加多样的学习选择、更为自主的学习环境，促进了学生特长的发挥、兴趣地的发现、个性的发展，让不同层次的学生都有收获和成功感；从课堂生成效果来看，“组元”教学中，主师、辅师的相互配合让教师的即兴调控更具实效，从而提供给学生更精致的生成指导和更广阔的生成空间，学生的生成内容更丰富；从教师专业发展来看，教师的专业能力在“组元”教学的教师小组中得到了张扬与互补，激发了教师的潜能，有利于教师从被动发展走向主动提高和个性化专业发展之路。
二、小班化“组元”教学改革的理论和依据
(一)“组元”教学改革的相关理论
1.教育生态学理论
20世纪70年代，美国学者劳伦斯·A.克雷明首次提出了“教育生态学”理论，将教育界定为“审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。”他指出教育生态学的理论基础是“相互作用论”，即各种教育机构之间以及与整个社会之间是相互联系，相互影响的。[1]教育生态学依据生命学原理，研究各种教育现象及成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育发展的趋势和方向。“组元课堂”是一个完整的教学生态，在课堂上呈现的学习过程既有多个教师组成的“团队”，又有多个班级组成的“大班”，更有不同学习资源的组合以及新旧知识经验不断联系，不断互动。教育生态学理论中既阐明了知识体系相互联系的实质，也蕴含了“统整”的思想，而“组元”教学的核心思想就是“统整”。
2.团体(群体)动力学理论
团体(群体)动力学的创始人勒温认为个体的行为是由个性特征和场(指环境的影响)相互作用的结果。团体中各个成员的活动、相互影响和情绪的综合构成了团体行为。“组元”教学中不仅有各种小组的团体学习，而且有一个班级的团体学习，甚至有几个班级合班的团体学习，每一种学习都蕴含了教师小组、弹性学习团队、高选择性课程、各种学习媒介等多个要素，这些要素将对“组元”后的团队学习产生了巨大的影响作用。
3.多元智力理论
加德纳认为，人的智力是多元的，不是单一的、可量化的能力就可以描述的，它是一组能力，包括语言智力、逻辑－数学智力、空间智力、肢体－动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力以及自然观察者智力等。[2]多元智力理论为当今课程与教学改革尤其是“组元”教学改革提供了有益的启示。就课程而言，应设计多元智力课程，以适应学生多元智能发展之需。在“组元”教学这样一个特殊的环境里，多元智力课程设计的最佳策略应该是以“多元智力理论”为理论基础的综合课程为主。
4.建构主义理论
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大属性。它提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在“组元”教学中，学生的学习不是由教师进行单向的传授而是由学生自己建构知识的过程。学生不是被动地接收信息，而是主动地建构知识，这种建构是无法由他人来代替的。同时，“组元”教学中“分－合－分－合”的学习方式也符合建构主义“情境”、“协作”、“交流”、“意义建构”这四大属性，鼓励学生借助老师、同伴的帮助，通过意义的建构获得知识与信息。
(二)“组元”教学的依据
1.特朗普制教学
特朗普制又称“灵活的课程表”。它是由美国教育学教授劳伊德·特朗普提出的一种大班上课、小班研究和个人学习三种形式结合起来，采用“合－分－合－分”的新教学组织形式，“合”是指大班教学，“分”是指小组合作学习或个人独立研究。此组织形式主要应用于模块化教学模式。“组元”教学就是在“特朗普制”教学基础上进行的改革，“组元”教学更贴近中国教育特点，而又能突出全面化、个别化教育，弥补单纯小班化教育的不足。
2.小队教学
小队教学又称协作教学。是对教师组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的专业素养。小队教学采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成互补性的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务。在“小队教学”的理念基础上，同仁校又提出了教师小组，这种灵活多变的教师小组课根据不同的任务和教学需要进行组合，比如年级共同体、学科小团队等等。
3.资源教室
资源教室是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具和辅助技术于一体的专用教室，在欧美许多发达国家，资源教室的构建已日益受到人们的重视。在“组元”教学环境中，我们亦需要构建资源教室，一方面资源教室的建立能够改善传统小班教室难以容纳组元后较多学生数的困境；另一方面，资源教室为学生创建了一个空间广阔、资源丰富的新环境。
三、小班化“组元”教学的运行模式
(一)“组元”教学流程图
“组元”教学的内容整合有四种类型，即学科内统整、学科间统整、主题统整、活动统整。有了主题后，先选择“组元”教学开展的类型，再统整这一类型需要的教师，下一步就是将“组元”需要的学生、时间、空间集中起来，因而需要对学生、时间、空间进行统整。最终对教学效果的评价反馈，要观察教学是否达成了最初的人才培养目标。
(二)关键环节
1.内容统整
首先是学科内统整。“组元”教学的学科内统整是指根据各学科特点和内容进行教学内容的统整。它需要系统科学地梳理各册教材的教学内容、教学重点、教学难点；然后以生活、精神或文化的某一内容为依据重新整合教材、确立主题、划分单元；最后还可以挖掘教学内容的延伸点，并结合学校各项校本课程，有目的、有针对地把校本课程内容有机地嵌入到相关国家课程的学科教学中。其次是学科间统整。“组元”教学的学科间统整是指综合不同学科的相似或相关联内容进行教学内容的统整。它需要系统科学地梳理各学科、各年级教材中相关联的教学内容，加以整合，分析该教学内容在不同学科中应侧重的教学重点和教学难点；然后找到互通的生长点，发挥各学科教学优势，结合学校各项校本课程，划分主题单元，最后将各学科丰富的教学内容有机地融合在同一节课或同一个主题课程内。再次是主题统整。“组元”教学的主题统整是指各个学科立足本学科教学内容及教学目标，结合校本课程，寻找多学科间的共同点，围绕一个相关的教学主题，开展不同学科特色的教学活动。另外，活动统整也是必需的。“组元”教学的活动统整是指围绕同一主题开展丰富的活动，使不同层次的学生能在各种不同形式、主题的活动中各有侧重，促进每一个学生整体发展。
2.人员统整
“组元”教学的人员统整包括教师统整和学生统整，其中教师统整又包括同级同学科统整、同级跨学科统整、跨级同学科统整、跨级跨学科统整；学生统整包括同级学生统整和跨级学生统整。
(1)教师统整
同级同学科教师统整是指相同年级、相同学科的教师组成教师小组，共同确定教学主题，商议教学内容和教学流程，并在“组元”教学的不同教学环节中各司其职、默契配合。同级跨学科教师统整是指同一年级、不同学科的教师组成教师小组，共同确定教学主题后，再商议本主题以哪一学科知识为切入重点，则该学科教师就为主师，其他学科教师在“组元”教学中从各自学科角度对该主题内容进行补充拓展。跨级同学科教师统整是指不同年级、同一学科的教师组成教师小组，这一统整适合一些在各年段都出现的延续性内容教学。在确定教学主题时，要考虑到该主题内容在各年段的不同学习目标和要求，在商议教学内容和教学流程时，可以掌握好教学的深度和拓展度，以更好地为学生今后学习相关内容的做好铺垫。跨级跨学科教师统整是指打破学科、年级的限制，教师可根据自己的特长和学科专业参加各年级不同主题“组元”教学的教师小组；有时，实施“组元”教学的年级组缺少某一学科的教师资源也可到其他年级组邀请相应学科的教师参与“组元”教学。
(2)学生统整
同级学生统整是指将同一年级的几个班学生合并成一个大班进行“组元”教学。在教学过程中，教师会根据需要，时而让学生分为小组讨论，时而让学生合并交流汇报，在“分－合－分－合”形式中进行小组学习和团队学习。跨级学生统整是指将不同年级学生合并起来，采用教师引导，生生互教的形式进行“组元”教学。
3.时空统整
“组元”教学的时间统整包括长短课时和灵活的课程表。长短课时是指在“组元”教学中既有长课，又有短课。这里的长短主要是以上课所需时间为划分依据。相较于传统小学课堂40分钟/堂课，长课一般为60－80分钟/堂课，这是由于“组元”教学的内容要比传统的课堂教学内容丰富的多，需要有充足的教学时间保证，让学生掌握系统而丰富的知识内容。当然，在进行一些小的主题教学时，可以在20－40分钟内完成学习，故称为短课。灵活的课程表是指由于“组元”教学需要各学科、各个专长的教师资源，且每次主题教学活动所涉及的教师不尽相同，所以在年级组制定课表时，可采用“灵活的课程表”与“专用课程时间”相结合的方式。即每次“组元”主题教学活动前，将该时段所需的教师时间空出来，以保证相关学科教师随“灵活课程”的需要而调配。同时，在每周单辟出1节课的时间，作为年级组内“组元”教学的延伸时间，这一节课的课务不固定在某一个教师身上，而是由年级组统一协调安排教师执教，每次课可以结合各年级内容统整后的单元重点进行同学科或跨学科的“组元”教学，相关的教师小组成员全员参与，改变固定的课程设置以及单个教师或单一学科的知识传授，形成必修课和选修课两种形式，以供学生自由选择，我们将之称为“课程超市”。
“组元”教学的空间资源统整需要专用的资源教室。原有小班环境下的教学局限在普通的教室之内，小组活动受空间限制，又缺乏相应的资源辅助，难以伸展开来。“组元”课堂的教学有明显的空间划分。在课堂上，大家可以明显地看到学习区与讨论区的划分。这也是组元教学分合的一种形式体现。在多功能资源教室中拥有电子学习区、讨论区、阅览区、绘画区、阅读区等等，这种空间资源的整合为学生创设了更加完整、更加丰富的活动环境。
四、小班化“组元”教学改革的实践成效
1.优质的教育资源使课堂更加开放
小班化“组元”教学改革，在原有的小班化教学基础上，实现了学科内、跨学科的有机统整，学科内知识内容的统整使课堂教学更有立体感；跨学科的知识内容统整架起了不同知识间的桥梁。从而使学生在课堂上能够得到更丰富的知识，从书本上的符号世界转向了真实的大千世界。同时，“组元”课堂将优质的教师资源、学生资源、学习媒介资源集中起来，让每一个学生享受了最优质的教育资源，让课堂变得更加开放。
2.多样的教学形式使学生更具个性
通过“组元”学习，提高了学生的学习效率，让学生的知识与能力发展能够协调同步。各种优质资源的提供，为学生的优化发展提供了有利因素。同时，多师的课堂、多样的教学组织形式、多选的课程也为学生的个体化差异得到关注和个性发展提供了保障。“组元”教学遵循以学生为主体、需求为依据、全面素质为基础、知识能力为本位的基本原则，构建适应社会生活、学科技术、个性发展、体现学校特色的课程体系，在发展学生个性的同时，亦关注学生的协作、交往、理解能力的发展和利他(群)、仁爱等性情的培养，有利于实现学生社会学素质的协调发展。
3.命运共同体促进互动研究与学习
“组元”教学改革促成了教师共同体的形成。通过教师小组的建立，更有利于教师在专业成长和学术发展上互动研究、取长补短。同时，“组元”所带来的成功体验与反思收获也将教师们的情感联系起来，形成了情感命运共同体。
4.各种资源统整衍生出高效的管理
“组元”教学共同体将教师、学生、家长、社会的优质资源有机统整在管理方面，除了需要学校领导给予指导、配合外，年级组内部也要协调安排每次“组元”教学活动所需的教师、学生、家长、社会资源等。因而学校管理中的许多任务、要求也从原本的一级级下达命令、逐级完成任务演变为一次性将任务下达给每一个年级共同体，由年级共同体自主调配任务的分工，合作完成，再上报完成结果。这样，在年级组间也可以形成一种有益的“创优争先”局面，促进整个学校管理的高效性。
在我们的教育中，班级授课制、学科分类、升学趋向所导致的人才观和质量观长期占据主导地位，一些学校依旧转变不了追求高升学率、名校录取率的思想。也有一些学校错误地把学生的知识习得、学习效果与学生的个人素质发展割裂开来，认为素质教育不需要追求智力，只要关注能力和特长即可。其实，掌握知识技能、发展智力能力、培养非智力因素以及贯彻教育方针实施全面发展教育和个性教育等都包容在素质教育之中。实施“组元”教学改革，既要跳出为追求高升学率、名校录取率而“一味补习、死练”的怪圈，也要两手抓起“全面的素质教育观”和“高效的教学效果”。在评价“组元”教学改革的得与失时，亦要从学生的整体素质发展、课堂的魅力彰显、教师的专业成长、管理的有序高效等方面来看。没有全面的质量观，这项改革是难以进行下去的。此外，“组元”教学改革必须考虑师资配备、教师心理、社会支持、教学评价等各层面的影响。在推进“组元”教学改革的过程中，必须时刻关注各个影响因素，及时做好各项协调与宣传工作；同时也需要得到各方支持。
(本文在写作过程中得到教育部南京师范大学课程研究中心吴永军教授的具体指导，在此表示感谢。)