论少数民族教育双重性，本文主要内容关键词为：双重性论文,少数民族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、少数民族教育双重性内涵及双重性间的辩证关系
教育既是永恒的主题，又是一个系统工程。教育虽然有家庭教育、社会教育和学校教育3种形式，（注：本文系指学校教育， 不涉及家庭和社会的教育。）但近现代的学校教育是个体社会化和人类文化传承的主要途径和手段。笔者考察了我国和日本及马来西亚、澳大利亚、加拿大、美国等多民族国家的国民教育过程机理，即各国的少数民族与主体民族之间存在着民族意识、语言、社区、宗教信仰、风俗习惯等的差异，而在国家意识、经济利益等方面少数民族与主体民族则有相互补充、相互依存的共同利益根源。这种民族间的“异”与“同”的双重性，就是少数民族教育文化背景的双重性。因此，多民族国家尽管国情和社会制度不同，但各国在少数民族教育文化环境中都有双重性的体现。其一，在教育的各个方面首先考虑和适应本民族文化环境、本民族的发展需要，体现本民族特色。笔者把少数民族教育的这一特点，简称为少数民族教育双重性的第一重性。其二，在教育的各个方面还要兼顾以主体民族为主的统一国家的发展和需要，在某种程度上受到以主体民族为主的各民族共同的大文化背景影响。笔者把少数民族教育的这一特点，简称为少数民族教育双重性的第二重性。换言之，少数民族学生在文化环境、教育目的、教育内容、教学用语等诸方面，都要“两面适应”、“两面兼顾”、“两手准备”。笔者把少数民族教育的这种特性，称之为“少数民族教育双重性”。
少数民族教育双重性的基本内容，主要包括教育目的、教育内容、教学语言、师资队伍、教育体系、学生毕业流向等方面。其中教育目的和教育内容方面的双重性是最基本的。教育目的方面的双重性，贯穿和影响少数民族教育双重性的各个方面，是整个少数民族教育双重性的灵魂。教育内容方面的双重性，是少数民族教育双重性的核心，双重性的各个方面，最终都要在教育内容方面有所体现。
在不同的国家、不同的民族中，少数民族教育双重性的内容结构及其表现的范围是不同的，有的可能表现得广些，有的可能窄些。但教育目的和教育内容这两方面的双重性，一般讲来是不可或缺的。
从内容结构看，少数民族教育双重性是二元结构。这是由少数民族教育文化背景的双重性、复杂性以及各民族文化传播规律所决定的。在统一的多民族国家中，少数民族教育在各方面既要考虑和适应本民族的文化环境，考虑和适应本民族的发展与需要，又要兼顾以主体民族为主的统一的多民族国家的共同的大文化背景，兼顾以主体民族为主的统一的多民族国家的发展和需要，二者必须和谐统一。当然，就二者的关系看，是对立统一、相辅相成的。
（一）对立性的表现
1.二者产生的根源和客观依据不同。第一重性是由少数民族自身的内部关系所决定的，表现和反映的是本民族自身因素所决定的本民族所独有的特性。少数民族文化背景的客观存在，少数民族教育与少数民族文化的必然联系，是第一重性产生的根源和客观依据。第二重性是由外部影响所引起的，表现和反映的是以主体民族为主的多民族共同文化背景的外部因素所引起的某些变化和特点。以主体民族为主的各民族共同的、统一的大文化背景的客观存在，以及这一统一的大文化背景与少数民族自身文化背景和少数民族教育本身的必然联系，是第二重性产生的根源和客观依据。
第一重性源于少数民族自身文化，第二重性源于国家统一的大文化背景的影响，所以从某种意义上讲，也可以把第一重性称为“内我自主性”，把第二重性称为“外他影响性”。
2.二者所表现的内容不同。第一重性表现的是本民族文化教育的自身因素。具体表现和反映的是少数民族自身的语言、文字、历史、文学、艺术、体育、哲学、宗教、科学技术、政治等各方面的要素，或者说是被筛选进入和纳入少数民族教育内部的少数民族文化要素。第二重性表现的是国家和其他民族的外部文化因素的影响。具体表现为：在传播本民族文化的基础上，适当讲授以主体民族为主的各民族共同的文化要素，或者说经筛选而被纳入少数民族教育体系的统一国家的大文化的部分要素。
3.二者的地位和作用不同。一般讲来，二者之间，第一重性是主要的、主导的、决定性的方面，是事物矛盾的主要方面，是少数民族教育民族性的体现，是少数民族教育体现本民族特色的标志；第二重性是次要的、非主导性的、非决定性的方面，是事物矛盾的次要方面。
少数民族教育的性质和特点，主要取决第一重性。各少数民族教育的第一重性的深度和广度可有所不同，但必须具有一定的第一重性，这是少数民族教育之所以称之为少数民族教育的前提条件。失去第一重性，或第一重性的比例过低，少数民族教育的民族性就要发生变化。第一重性体现了少数民族教育对本民族文化的依赖关系、传承关系和发展关系，是少数民族保持和发展本民族文化教育的主要手段和途径。第二重性，体现了以主体民族为主的各民族共同的文化对少数民族教育的影响关系，体现了少数民族教育对以主体民族为主的各民族共同文化的协调、借鉴关系，是少数民族借鉴、吸收主体民族以及各民族文化积极因素的重要手段和途径。第二重性在不同的少数民族教育中可占有不同的比重，但决不能以第二重性冲击或取代第一重性，否则，少数民族教育就失去民族特点，名存实亡了。
4.在时间以及各种资源分配方面的矛盾。在时间和各种资源总量一定的条件下，先后或同时学习两种不同性质的语言和文化，存在着一定的困难和矛盾。解决这一矛盾和困难，往往需要投入更多的时间和资源。据延边朝鲜族自治州有关部门统计，朝鲜族学生从小学到高中，由于进行朝汉双语教学，在语言学习上比一般汉族学生多花费2000多个学时。引入教学领域的两种不同性质的文化内容，在一定阶段，在某种程度上还可能引起少数民族学生心灵深处的“文化冲突”，两种语言、两种文化的相互干扰，还可能给少数民族学生的学习造成困难。
少数民族教育双重性之间的矛盾性，是少数民族教育的困难、艰巨、复杂之所在。这是国家和主体民族应对少数民族教育进行扶持和照顾的重要理论依据。
（二）统一性的表现
1.对立、矛盾的二者处于统一的少数民族教育体系之中。双重性虽然体现和反映的是不同的文化因素，二者存在的依据、根源、地位、作用、内容、形式不同，具有主次之分、轻重之别、先后之序，但在促进民族教育的改革和发展，提高民族文化素质的这一特定条件下，两者相互联系，共同处于统一的多民族国家的少数民族教育体系之中，共同成为构成少数民族教育的组成部分。
2.双重性在一定条件下，相辅相成，相互促进，以各自不同的方式和作用，共同影响和促进少数民族教育的发展。第一重性，主要是通过对本民族文化的传承、发扬，直接推动少数民族教育和文化的进步与发展；第二重性，通过积极主动有选择地借鉴、学习、吸收主体民族以及各民族文化的积极因素，对第一重性具有重要的补充作用，有利于民族教育的改革开放，有利于教育质量的提高，对少数民族教育和文化的进步和发展具有一定积极意义。
双重性的正确结合，有利于培养具有创造力和适应性的新型人才。少数民族学生在接受教育时需要“两面适应”、“两面兼顾”、“两手准备”，虽然耗费更多的时间和精力，在初始或前期阶段不可避免地产生某种“文化冲突”，但一旦很好地掌握了两种语言、两种文化，成为“双文化人”、“多文化人”，就会在思维方式、思维能力方面产生重要的质变，极大地提高他们的创造能力和适应能力，这是民族教育的长处和优点之所在。同时，这也是少数民族教育能够存在并有着广阔发展前景的缘故。
3.双重性的根本目的是一致的。在培养少数民族人才、促进少数民族文化教育的繁荣、推动少数民族的进步和发展等方面，二者的宗旨和根本目的是完全一致的。
少数民族教育双重性由对立转化为统一，需要一定条件。其根本条件，就是少数民族学生正确认识处理本民族文化与主体民族以及其他民族文化的关系。在学习上投入更多的时间和精力，克服更多的干扰和困难；主体民族能够正确理解和对待少数民族学习本民族语言文化问题；国家对少数民族教育在资金、办学条件等诸方面给予更多的帮助和扶持。
二、少数民族教育双重性的实践
（一）我国少数民族教育双重性的实践
少数民族教育的双重性在我国体现得较为广泛和充分。在我国，少数民族教育在培养目标方面，既培养少数民族学生使之成为本民族的优秀人才，又培养他们成为社会主义祖国的优秀接班人和建设者。在教育内容方面，鼓励少数民族学生学习本民族的优秀传统文化和历史。例如：在苗族地区为苗族女学生增设的苗族传统刺绣课等；在延边朝鲜族自治州，有些朝鲜族中小学开设了朝鲜族伦理道德、朝鲜族历史、朝鲜族文学、朝鲜族音乐舞蹈等课程。同时，少数民族学生又要学习以汉族为主体的各民族的共同文化和历史。在教学用语方面，《宪法》规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”《全国民族教育发展与改革指导纲要（试行）》（1992—2000）也指出：“在教学中，正确贯彻党的民族语言文字政策，因地制宜地搞好双语教学”，“凡使用民族语言授课的学校，要搞好‘双语’教学，推广全国通用的普通话”。（注：国家教委民族教育司编：《中国民族教育改革发展的里程碑——第四次全国民族教育工作会议文件汇编》，教育出版社1993年版。）在教材方面，既有全国统用教材又有民族教材，具有鲜明的双重性。就连民族教材也分为翻译教材和编写的教材，具有一定双重性。教学体制方面，从宏观看也具有双重性：其一，绝大多数少数民族学生到汉族或以汉族为主的各级各类普通学校学习；其二，有相当数量的少数民族学生在各级各类少数民族学校学习。各级各类少数民族学校，是我国民族教育体系的中坚和骨干，保持了民族教育特色的基础和条件，但从长远看，发展少数民族文化教育的任务，将会更多地由各级各类普通学校承担。即使在少数民族教育体系内部，有些民族和地区又形成了以汉语为主的授课体系和以本民族语为主的授课体系，我国民族教育体制和体系体现出一定的双重性。
经过长期的努力，我国国民教育形成了各级教育管理部门中的民族教育管理机构与各级民族事务部门中的民族教育管理机构相结合的民族教育管理体系，形成了少数民族教师和汉族教师相结合的民族教育教师队伍，表现出一定的双重性。
我国少数民族学生学成毕业，大都回本民族地区，为发展本民族的经济、文化事业做出贡献，也有一定比例的学生到以汉族为主的东部沿海地区或中心城市，加入到汉族社区中去。学生毕业的流向具有双重性。
我国少数民族教育既要遵循国家统一教育的大政方针，又要根据我国少数民族实际，制定少数民族教育特殊方针政策。这是在教育方针政策方面的双重性。
总之，双重性在我国少数民族教育的各个方面得到了不同程度的体现。从总体上讲，我国在民族教育实践中较好地坚持了双重性。尤其在办学形式、学校体系方面，双重性坚持得较好。但从某种意义上讲，在少数民族教育的双重性中，第一重性以及反映第一重性的本民族的教育内容，相对薄弱，比重较低。因此，民族教育内容方面如何坚持双重性，特别是第一重性，这个问题还需要在理论和实践上进行大胆地、认真地探讨。
（二）国外少数民族教育双重性的实践
1.旅居日本的朝鲜人的教育也具有一定的双重性。在日朝鲜人的民族教育形成了从小学到大学的教育体系。据有关在日朝鲜人教育研究机构1988年统计，“日本朝鲜人总联”（以下简称“总联”）系统有大学1所、高级中学12所、初级中学26所、小学83所。据1982年调查， 在日本，承认朝鲜人学校毕业生入学资格的公立大学有10所、私立大学63所。在“日本韩国民团”（以下简称“民团”）系统也有一定数量的小学、初中、高中，以及专门学校。这些在日朝鲜人学校，在教学内容上，既讲授朝鲜历史、地理、文学，也讲授日本国的历史和文学；在教学用语方面，也实行日、朝两种语言文字的双语教学；在确立教育培养目标方面，既培养学生的民族自信心、自豪感，也注意培养学生积极参与日本主流社会，为日本社会发展做出贡献的思想意识，把学生培养成为通晓两种语言（日语、朝鲜语）、适应两种文化（朝鲜族文化、日本国文化）、具备两种参与能力（参与在日朝鲜人社会生活的能力及参与日本社会竞争的能力）的现代人作为办学宗旨。以大阪府住吉区“建国幼·小·中·高等学校”为例，该校的教育目标有四条，其中第一条为培养在日朝鲜人的自信心和自豪感；第三条为通过自主的生活实践，培育服务于社会的人才。该校的教育方针为两条：其一，以国家教育宪章的理念为基础，充分考虑私立学校的自主性和民族学校的特殊性，实现智、德、体的协调发展；其二，培养具有民族自信心和能适应国际社会的多种需要的并为民族社会做贡献的有能力的人才。朝鲜语、朝鲜历史、朝鲜地理为高中班的必修课，日语、日语文法、日本历史为高中班选修课。（注：参见日本大阪建国幼·小·中·高等学校：《1993年度学校现况》。）从教育目的、教育方针和教育内容看，日本大阪府“建国幼·小·中·高等学校”的民族教育的双重性非常鲜明，结构十分完整。
在日朝鲜人特别是在“总联”办的教育中，第一重性具有较高的比例、突出的地位，他们把坚持第一重性，看作是保存民族文化、保持民族凝聚力、防止被大和民族同化的重要手段和途径，这是在日朝鲜人教育双重性的重要特点。
由于一些特殊的历史原因，在日朝鲜人民族教育双重性之间的正常关系的形成，经历一个由对抗到缓和以至到正常的较为漫长复杂的历史过程。在日朝鲜人民族教育坚持第一重性的做法，逐渐得到广大日本人民和有关地方政府的同情和支持。
1993年4月，笔者在大阪对在日朝鲜人教育进行调查时， 与一些在日朝鲜人中、小学负责人进行了座谈。有一位在日朝鲜人中学的校长深有感触地说：由于受世界国际政治环境和南北朝鲜分裂的影响，长期以来，在日朝鲜人教育也分裂为倾向于朝鲜的“总联”系统和倾向于韩国的“民团”系统。长期以来，“总联”系统的学校向朝鲜看齐，“民团”系统的学校效仿韩国，均不同程度地脱离了日本社会实际和在日朝鲜人生活实际。通过长期的实践，越来越多的在日朝鲜人认识到，在日朝鲜人的教育，既不是朝鲜的教育，也不是韩国的教育，而是我们在日朝鲜人自己的教育。我们生活在日本，我们在日朝鲜人的教育不能脱离日本的社会环境和我们生活实际，既要培养学生具有强烈的民族自豪感和自信心，通晓本民族的语言、历史、地理、文化，穿本民族服装，在日本做一名堂堂正正的朝鲜人；又要教育学生学习日本的历史、地理、文化，通晓日语，具有参与日本社会的竞争能力。这位在日朝鲜人中学校长的一席话，反映了在日朝鲜人教育的正确发展方向。
随着时间的推移，客观形势的变化，在日朝鲜人的民族教育也在发展变化。1998年，笔者再度赴日对大阪在日朝鲜人教育考察时，其教学内容、双语教学的双重性更加突出。尤其“总联”系统的民族教育由过去的回归祖国的民族教育方针转为长期在日定居的民族教育方针，而从1993年起在本系统的中小学里增加了日本语课时，并把介绍日本历史和地理的社会课正式纳入教学计划。以一周的教学课时为例：社会课（日本历史和地理），小学3年级1课时，初中1、2、3年级各2课时，高中1、2、3年级各为3—4课时；朝鲜地理课，小学5年级2课时，初中1年级2课时；朝鲜历史课，小学6年级2课时，初中2年级2课时，高中3年级2—3课时。“民团”系统的建国中学，1、2、3年级的社会课（日本历史和地理）均为4课时。另外， “总联”系统的学校的双语教学课时（一周）为：朝鲜语，小学1年级10课时，2年级9课时，3、4年级各8课时，5、6年级各7课时；初中1、2、3年级各5课时；高中1、2年级各4课时，3年级3—4课时。日本语，小学1年级各4课时；2年级5课时；3、4年级各5—6课时，5、6年级各5课时；初中1年级5课时，2、3年级各4课时；高中3年级2—4课时。（注：参见日本辩护士联合会拥护委员会：《关于朝鲜人学校资格助成人权济申事件调查报告书》。）
2.马来西亚少数民族教育也具有双重性。马来西亚是一个多民族的国家，在1900万人口中，马来族占60%以上，华人占31%。当地华人已将马来西亚当作自己的家园，但同时也极力保持自己民族的文化传统。马来西亚华人不仅要学习马来语、英语，还要学汉语以及广东话、福建话、客家话等方言。他们积极争取中文教育的地位。目前，马来西亚约有1300所中文小学、60多所中文独立中学。大部分华裔都将其子女送入中文小学，仅目前在校的学生就有60万名；而近年来每年升入中文独立中学的学生就有58000人以上。 以传授和发扬中国语言文字及文化为宗旨的马来西亚大学中文系，成立30多年来，已培养出1000多名各族毕业生。
3.澳大利亚少数民族教育双重性。澳大利亚的多元文化教育政策要求所有澳大利亚人把澳大利亚的利益和前途放在首位，接受澳大利亚的基本原则——法律、宽容和平等，允许每个人表达自己独有的文化及信仰，在指定范围内表述和分享他们自己的文化传统，包括他们的语言和宗教。（注：参见王铁志、吴金光：《关于澳大利亚多元文化政策的考察报告》，《民族政策与民族理论研究》1995年第2期。 ）澳大利亚的上述多元文化政策，是解决澳大利亚少数民族教育双重性中第一重性与第二重性之间关系的准则。
尊重各少数民族学习本民族语言、文化的同时，倡导把统一国家利益、原则放在首位，可以说是澳大利亚少数民族教育双重性的一大特点。澳大利亚的少数民族教育双重性集中地体现在双语教学方面。关于双语教学，澳大利亚“开始只在少数地区进行。现在已有许多小学实行有限的双语教学过渡计划，这些学生在他们熟练地讲英语之前，教师用社区语言进行教学。南澳大利亚已有两所政府小学从1975年就用英语和意大利语进行教学。在维多利亚的一些小学里，有的用英语和希腊语，有的用英语和意大利语同时进行教学。在西澳大利亚的一些天主教学校里，对华人、意大利人和越南人进行双语教学。”（注：阮西湖：《澳大利亚民族志》，青海人民出版社1987年版，第154页。）
“澳大利亚希腊人渴望他们的语言和文化会保留下来，他们认为希腊人的民族学校是保留和促进希腊人文化和语言发展的重要措施。”“整个澳大利亚有希腊人小学275所，学生19445人。”这些希腊人学校，教授英语，讲授澳大利亚国家的历史和文化，也“设希腊语文和文化课”。“希腊人在澳大利亚居民总人口中约占2%”， （注：阮西湖：《澳大利亚民族志》，青海人民出版社1987年版，第92页。）比例这样小的希腊人能在以英国移民占绝大多数并有100 多个不同民族集团的大文化背景中，开设希腊语文和文化课，说明在多民族的国家中人口较少民族的民族教育也能够坚持双重性，特别是第一重性。
4.加拿大少数民族教育双重性。在加拿大的2500多万人口中，聚居着世界上几乎所有主要的种族和民族，是当今世界上种族和民族最多的国家之一。在加拿大的所有民族和各种文化中，英裔和法裔占有重要地位，英国文化和法国文化被看成是主流文化。加拿大政府在实行推广英语和法语两种官方语言的同时，鼓励并帮助各民族保留和发展自己的语言文化。随着非英、法裔的移民在数量上的迅速增加，各种文化社区在经济、政治和社会地位上的迅速发展，近年来，加拿大政府把发展多元文化教育作为解决国内民族问题的重要途径，既帮助各民族学习本民族语言、文化，也帮助他们学习主流文化和官方语言。第一重性得到国家的认可、鼓励和支持，这是加拿大各民族教育双重性的重要特点。以印第安人教育为例，印第安人儿童入学有三种形式：（1 ）印第安人村落社区办的小学、中学；（2）省办的小学、中学；（3）联邦政府办的学校。现在约有49%的印第安人学生已进入省办的学校学习，省办学校除开设公共课程外，还要为印第安人学生增加专门课程，如印第安人历史课、印第安人文化课和语言课。（注：参见阮西湖、王丽芝主编：《加拿大与加拿大人》（二），中国工人出版社1997年版，第241—243页。）
5.美国少数民族教育双重性。长期以来，美国对各少数民族实行同化政策。在教育方面，强迫黑人及其他少数民族学习英语，学习主流文化。同化政策失败后，美国改行多元文化教育政策，承认少数民族学习本民族语言文化的权利，一些少数民族教育双重性特点得以正常体现。以旅居美国的瑶族教育为例，美国的瑶族，从一个处于半原始状态的山地民族发展为在美国众多民族中独具特色并较有实力的现代民族，其成功原因固然是多方面的，但与其以积极进取的开放精神、较好地坚持了民族教育双重性关系极大。瑶族刚到美国时语言不通，一切陌生，四处碰壁。于是，他们决心办教育、学文化，以提高本民族素质，增强参与竞争的能力和对美国主流社会的适应能力。他们办教育主要有以下几种情况。
第一，在瑶族集中居住的社区自己办学校。如在西雅图、旧金山、沃特兰等地都开办了中小学校。美国一些地方政府规定，少数民族学生超过10%（有的是20%）的学校，即可称为民族学校，可以专门配备民族教师，开设民族语文及有关课程，享受政府的特殊补助。瑶族为争取这种权利做出了很大努力。学校根据瑶族现有的实际情况相应地采取一些特殊措施，一是放宽中小学学生的就学年龄，从18岁延至21岁；二是适当增减一些课程，为了适应美国社会的大环境，结合瑶族学生的需要教授英语及科学知识；三是开设本民族文化教育课时，让学生学习瑶语文、历史，有的学校还开设了中文课。
第二，在瑶族散居的地方，学校开设瑶语文作为瑶族学生必修课，同时积极开展双语教学。这类学校瑶族学生不多，瑶族就争取增加课时，专门开设瑶语文，每天1—2课时，并请一些懂英语和瑶语的人士做双语教师，帮助刚到美国的瑶族儿童学习英语和美国历史、地理的一些基本知识。
第三，利用自己的瑶胞联合会和政府办的亚洲人辅导服务中心等组织，为瑶族中的成年人开办语言学习班学习英语，并开办多种多样的技术培训班。
第四，加强与中国的交流。美国瑶胞虽然是从老挝迁移美国的，但他们都深信自己的故乡、祖先在中国，所以他们写信托人，寻求中国政府的帮助，与家乡建立联系，同时把大量的中国文化和瑶族语言吸收到其各类教育中去。在西雅图的瑶族学校里，挂起了巨幅的长城彩图和“尊师重教”的标语；沃特兰（俄伦）瑶族学校的教师办公室里则供上孔子的牌位，墙上也贴满了《增广贤文》、《三字经》的一些格言短语。前几年我国创制了瑶族文字并开始试行，传到美国后，瑶族立即在全美推广，使其成为全美瑶族通用文字，瑶族学校已正式使用。（注：参见杜仕梁：《美国瑶族教育发展简论》，《中国民族教育》1994年第2 期。）美国瑶族教育在教育目的、教育内容、教学用语等方面较好地坚持了双重性。美国瑶族教育的双重性是在美国开放、竞争的环境中形成的，具有积极性、主动性、开放性的特点。
以上不同国家的少数民族教育双重性虽各不相同，但从某种意义上可划分为三种类型：其一，美、加、澳等国少数民族教育为一种类型，这一种类型的特点是，少数民族教育双重性建立在多元文化教育理论基础上，民族教育的第一重性在理论上被承认，在实践上得到一定的支持；其二，在日朝鲜人民族教育为一种类型，其民族教育第一重性的坚持，主要是在日朝鲜人自身的行为，政府采取不干涉、不反对的中间态度；其三，我国少数民族教育为一种类型，该类型的特点不仅是少数民族自身的主动选择，而且得到了国家在法律和政府在财政等方面的大力支持，双重性结构完整，影响广泛，二者之间的关系和谐。
三、少数民族教育双重性的客观根源
在多民族的国家中，各少数民族文化虽然受到主体民族文化的影响，但由于民族文化固有的特点和生命力，各少数民族文化与主体民族文化共同存在并共同发展，各民族的文化相互联系、相互影响，共同构成了国家统一的文化大背景。
文化背景是“指对人的身心发展和个性形成产生影响的物质和精神文化环境”。（注：顾明远主编：《教育大辞典》第1卷， 上海教育出版社1990年版，第37页。）世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中存在和进行的。立足宏观，放眼全局，撇开国际因素、局部和次要因素而不论，从总体上讲少数民族教育的文化背景，主要由两个系统构成：其一是少数民族自身的文化背景系统，简称“第一文化背景”，也有人称之为“底色文化背景”，它是少数民族教育具有本民族特色的决定因素；其二是在更大文化空间上都以主体民族（或主要民族、人数较多的民族、统治民族）为主的统一的多民族国家的大文化背景系统，简称“第二文化背景”，它是制约和影响少数民族教育发展的外在因素。一般讲，“第一文化背景”起主导作用和决定作用，但在某一特定时期，由于某些特殊原因，“第二文化背景”的影响也是很强烈的。笔者把少数民族教育文化背景的这种空间分布特点，称之为“少数民族教育文化背景双重性”。
少数民族教育文化背景双重性是少数民族教育双重性特点的最深刻的客观根源和成因。
在党和国家民族政策的指引下，我国55个少数民族的文化不同程度地得到了保持和发展。就我国而言，从少数民族教育所存在和进行的最直接的社区看，少数民族教育首先是在本民族的文化背景中进行的。少数民族教育是少数民族文化系统中的一个子系统，少数民族文化背景是少数民族教育赖以存在和进行的先决条件和环境。
少数民族教育目标，在很大程度上取决于少数民族文化的性质和发展水平。少数民族文化是少数民族教育的重要内容。少数民族文化不仅从总体影响和决定民族教育的特色和发展，而且少数民族文化的各个子系统也分别对民族教育有重要的影响。少数民族地区的自然地理环境，制约和影响着当地的经济文化生活，对少数民族学校的布局、校址条件也有重要影响。少数民族经济为少数民族教育发展提供物质技术基础和条件以及发展的根本动力和需求。少数民族的政治文化更是给少数民族教育以强烈的影响。少数民族宗教、哲学、文学、艺术等精神文化，对少数民族学生、教师的价值倾向、思维方式、知识结构，对少数民族教育的内容、方法、目标，具有直接的影响。
少数民族教育作为少数民族文化系统的一个子系统，其发展不仅受到整个民族文化背景的影响和决定，而且还取决于民族教育自身结构的内部矛盾关系。
如果把少数民族文化背景的视线再向宏观扩展，就会看到在少数民族教育自身文化背景之外，还存在着一个以主体民族为主的多民族共同的统一国家的文化大背景（或许还有其他少数民族文化背景）。文化大背景通过与少数民族文化背景的联系，以及对其的影响，间接地对少数民族教育发生影响。例如，主体民族的政治、经济、科学技术，对少数民族政治、经济发展的影响，再由受到某种影响的少数民族政治、经济因素对少数民族教育所产生的影响。以主体民族为主的多民族共同的统一国家的文化大背景的某些方面或因素，还可能直接对少数民族教育产生影响。例如，主体民族的哲学思想理论、教育理论、教育体制、教育内容，对少数民族教育思想、理论、体制和内容的直接影响等。
少数民族文化背景对少数民族教育的决定性影响，以主体民族为主的多民族共同的统一国家的大文化背景对少数民族教育的间接或直接影响，这两种“影响”合起来，才构成完整的少数民族教育文化背景问题。
如果仅看到少数民族文化背景对少数民族教育的决定和影响，而看不到以主体民族为主的多民族共同的大文化背景的制约和影响，在理论上就会陷入“单一文化背景决定论”的错误；在研究方法上，则混淆了多民族国家少数民族文化背景问题与单一民族国家民族文化背景问题的差别。“单一文化背景决定论”不能从多种文化背景的联系中，从国家的全盘中，把握民族教育的特点和本质，往往会成为民族教育领域中的狭隘民族主义、地方主义的理论工具，成为封闭、保守思想的护身符。
如果仅看到以主体民族为主的多民族共同的统一国家的文化大背景的影响，而否定少数民族自身文化背景的决定性影响，在理论上，就会陷入“主体民族文化背景决定论”的错误，往往会成为民族教育领域中大民族主义的理论武器，成为“大一统、一刀切”做法的理论依据。
从唯物主义辩证法的角度看，这两种错误的认识论根源是一致的，就是用形而上学的观点和方法研究少数民族教育文化背景问题，割裂了少数民族教育文化背景的“局部”与“全部”的空间联系、“内部”与“外部”的辩证联系。前者是民族教育领域中狭隘民族主义、封闭主义的思想基础，它否定少数民族教育与普通教育、国民教育的共性，有碍于党和国家的统一的教育方针的贯彻执行；后者是民族教育领域中大民族主义、同化政策、“大一统、一刀切”的思想基础，它妨碍党和国家的民族教育政策的贯彻落实。从我国和世界大部分多民族国家的少数民族教育和多元文化教育的实践来看，这两种倾向，后者是主要的，从理论与实践的结合上对后者进行科学地有说服力地批判，是民族教育和多元文化教育理论工作者义不容辞的责任。