毕晓敏[1]2004年在《中学文学读解教学研究》文中提出阅读的本质是从文本中获得意义的心理过程。读解就是读者建构文本意义的阅读过程。文学作品的读解是文本视界和读者视界的融合,因文本的多义性和读者的个人性,文学读解的意义呈现多元化特征。要实现文学读解的多元化,一方面要探索文本意义生成的角度和层面,了解细读文本的基本要素;另一方面要拥有自主读解文本的意识和权利,具备一些读解文本的方法。文学读解教学是文本、学生和教师之间平等的对话,构建对话式的文学读解教学形态,才能实现多元读解,培养学生的读解能力。这种教学形态从学生的读解兴趣和读解情感出发,创设民主、平等、合作的对话氛围,架构多种对话形式,鼓励学生进行自主读解、批判性读解和创新读解,并协调个人理解与公共理解的矛盾。文学读解教学的评价要重视学生对艺术形象的感悟和对文本意义的独到理解,鼓励学生的个性化读解和创造性读解;要采用多种方式综合评价学生的文学读解能力。
胡虹丽[2]2010年在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中认为文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下叁篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”叁个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”叁个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科叁个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
王建峰[3]2010年在《语文文本解读的自我教育性格》文中进行了进一步梳理文本解读是语文文本教育功能得以实现的基本保障,文本解读活动是语文教学活动的一个基本形式。本论文主要通过文献分析、比较研究、案例分析和学理阐释等方法,从哲学解释学的视角,发现了语文文本解读的自我教育性格。论文的基本写作思路是：梳理1949年以来语文文本解读的基本状况,归纳出建国后语文文本解读的叁种形态,分析出叁种形态的基本特点和出现的偏差,总结出叁种形态共同的教育影响是学生自我的扭曲。通过对古今中外语文文本解读理论与实践的研究,发现凸显学生自我是它们的共同特点,从而为语文文本解读的自我教育性格提供历史和比较的佐证。然后通过对内部机理的分析,确证语文文本解读的自我教育性格。最后从目的、内容和方法叁个方面论述了语文文本解读过程中应该如何进行学生的自我教育。全文分为五章。第一章,导论。主要从研究缘起与意义、文献综述、研究的问题与基本假设、概念约定、研究方法与研究设计等方面来介绍论文的基本情况。第二章,疏离自我：1949年后语文文本解读的实然状况。本章主要对语文文本解读进行历史研究。通过对建国以来实然语文文本解读的状况进行历史的梳理,将其归纳为建国初政治教化取向的语文文本解读、新时期知识能力取向的语文文本解读和新世纪人文素养取向的语文文本解读叁种形态,并对每种形态的解读从目的、内容、方法和解读影响这几个维度展开分析阐述。建国初政治教化取向的语文文本解读,在解读目的上以进行思想政治教育为旨归,在解读内容上以挖掘主题思想为中心,在解读方法上以社会学、文章学文本解读法和教师讲授为主的教学方法结合,这种解读将学生塑造为一种丧失了自我个性的“社会人”；新时期知识能力取向的语文文本解读,在解读目的上以让学生获取知识能力为指向,在解读内容上以解析文本形式为中心,在解读方法上以文章学、语义学文本解读法和师导生练的教学方法相结合,这种解读将学生训练为一种自我异化的“工具人”；新世纪人文素养取向的语文文本解读,虽然在解读目的上指向了提高学生人文素养和发展学生个性,但由于在解读内容上主要以让学生过度阐发文本人文内涵为中心,在解读方法上主要采用的是接受美学和解构主义文本解读法和学生讨论发言为主的教学法,实际上却让学生成为一种自我平庸化的“浮躁人”。总之,建国以来的语文文本解读都在某种程度上偏离了学生自我的健全发展。尽管这叁种形态的解读特征各异,给学生的自我发展造成的影响也各不相同,但从哲学解释学的视角看,都有一个共同的特点,即将学生自我与文本的深层意蕴疏离开来,这是它们都在不同程度上造成学生自我扭曲的共同原因。第叁章,凸显自我：古今中外语文文本解读的必然镜鉴。本章主要对古今中外的语文文本解读理论与实践展开比较研究。尽管我国古代的语文文本解读在某些方面有着尊经、信师、本义等特点,但大量丰富的着述资料表明它同时也有着重视学生自我的主体性能动参与的优良传统,最突出的表现就是非常强调学生在解读过程中的“自得”与“内悟”。主要体现在以下读书理论和方法中：庄子、王弼的“得意忘言”解读法；孟子的“深造自得”与“以意逆志”解读法；朱熹的“唤醒体验—浃洽兴起”解读法。另外,以“悟”为核心的禅宗拈花指月式的解读方式,宋代的读书“心解”传统和我国古代读书和教学最常用的诵读法等也都是很好的体现。我国近代的语文文本解读主要在“五四”时期凸显了学生自我,胡适、叶圣陶、孟宪承、朱经农、王森然等人的相关着述,以及当时的几个语文课程标准都强调了让学生自己自由解读、重视学生自我在解读中的主体地位的思想。而叁、四十年代叶圣陶、许寿裳、傅彬然等人则指出了如何让学生自我参与到文本解读之中。无独有偶,美国、日本、英国、法国、德国等一些教育较为发达的国家的母语文本解读也都凸显了学生自我。其中,美国的母语文本解读特别强调了学生的个体差异与自我发展；日本的母语文本解读则特别重视学生自我在其中的自主与独立；而英、法、德等国家的母语文本解读则大都强调了学生自我的能动参与和自我思考。古今中外大量的语文文本解读理论和实践表明,凸显学生自我是语文文本解读实现其促进学生自我发展教育功能的内在要求。第四章,教育自我：哲学解释学视角下语文文本解读的本然机理。本章主要立足于哲学解释学对语文文本解读展开原理研究。语文文本解读之所以凸显学生自我,是因为它要真正实现其育人功能,必须遵循文本解读的内在规律依靠学生自我的自主能动的参与。哲学解释学作为一门专门研究理解和解释现象的比较成熟的理论,为我们提供了学理的依据和支撑。从这一理论视角去审视语文文本解读活动,我们发现本然的语文文本解读过程实际上是一个让学生在其中教育自我的过程：体验与反思让学生在语文文本解读中反观自我、认识自我;视域融合与解释循环让学生在语文文本解读中提升自我、超越自我;理解的应用让学生在语文文本解读中造就自我、实现自我。可以说,哲学解释学视角下的语文文本解读具有一种自我教育的性格。第五章,自我教育：语文文本解读的应然追求。本章主要对语文文本解读展开应用研究。虽然哲学解释学意义上的语文文本解读具有一种让学生在其中进行自我教育的内在性格,但由于学生自身知识、能力、兴趣等“前理解”的限制,这种自我教育在实然语文文本解读中并不会自然发生,它需要教师在遵循上述规律的前提下,给学生以合理恰当的引导。为此,本论文提出语文文本解读教学应该采取如下做法：在解读目的上以学生的自我发展为指向;在解读内容上以学生自主建构文本意义为中心；在文本解读方法论上以哲学解释学为基础,在解读教学方法上以对话为基本的教学方法。在具体的教学对话中,教师可作出如下努力：精心设问“激疑”,引发学生在解读中的体验与反思；激活学生“前见”,促进学生与文本间深度视域融合的发生；引导学生在解读中不断地返回自身,实现理解的应用。
彭金芳[4]2008年在《中学语文新课程中的小说阅读教学研究》文中进行了进一步梳理小说阅读教学的研究是个“古老”却又“年轻”的话题,说其“古老”,是因为自小说进入语文教材始,我们对其研究就从未中断过;说其“年轻”,则是因为我们以往的研究多停留在传统“写实主义小说”上,而现代主义小说进入中学语文教材,为小说这种文学样式注入了新鲜血液,同时也向小说阅读教学及其相关研究提出了新的挑战。基于此,小说阅读教学的研究并不因其“古老”而失去研究价值。新课程改革以来,在“人文主义”这面大旗的感召下,文学作品及其阅读教学备受关注。中学语文新课程中,单就“小说”这种广大群众所喜闻乐见的文学样式而言,就不仅设置了相对集中的小说阅读教学单元,而且还开设了相应的选修课程“小说与戏剧”。然而与我们的重视程度形成鲜明反差的是:学生普遍不喜欢小说阅读教学,阅读能力偏低,更谈不上什么阅读欣赏水平和审美品位。反差如此之大,不得不引起我们的重视和反思。走向中学生,走向中学语文教师,他们对于小说这种独特的文学样式的理解仍然停留在传统情景故事的层面上;同时,受种种功利因素影响,我们的学生和教师对小说阅读教学不重视甚至忽视的态度倾向相当明显。而走进中学小说阅读教学“现场”,小说阅读教学内容泛化、反文学化、僵化、全面无重点化的现象十分严重,小说阅读教学之路任重而道远。现在的小说阅读教学理论一套又一套,有以叙述学为基础建立起来的小说阅读教学理论,还有从接受美学、结构主义学出发建立起来的小说阅读教学理论,可谓五花八门。但这些理论却往往在让人眼花缭乱的同时,感叹其可操作性的缺乏。表现为:将其具体应用到中学小说阅读教学过程中,往往收不到预期的效果。笔者认为,问题主要出在我们没有用联系的观点来看待教学这个发展的过程,研究时也多从文本或学生单个角度出发。众所周知,教学是个联系发展的过程,教学内容更是与课程内容、教材内容有着密切的联系。不管我们在相关研究中,还是在具体的阅读教学设计中,都不能有所偏废。因此,我们的小说阅读教学要走出目前的种种困境,教师必须在研读课程并准确把握教材的前提下,将其与学生实际互相结合,从而指导并设计自己的小说阅读教学。只有这样,才能使小说阅读教学走出困境,才能使课程目标、小说阅读教学目标落到实处。本文通过对中学语文课程中小说阅读教学现状的关注、提炼,思考了其陷入困境的原因。探讨了中学语文课程中进行小说阅读教学的意义、价值以及目标。并在此基础上尝试着进行了中学小说阅读教学理念和实践的探索。在文中,笔者从课程、教材的高度审视了中学小说阅读教学,为具体的小说文本定了位,并在结合学生实际——“新的阅读图式急待构建”的基础上,尝试着探索了师生最“不喜欢”的小说文本《墙上的斑点》以及传统小说篇目《项链》的具体教学设计,并对个别小说阅读教学案例做了评析。
顾云虎[5]2003年在《二十世纪中国语文阅读教学观念的变迁》文中研究说明本论文是对20世纪中国语文阅读教学观念的系统研究，对象范围严格限定在历史上曾经存在并产生过重要影响的阅读教学观念，梳理、阐释百年演变轨迹，探寻其发展的动因和结果，考察其作为一种历史存在物的存在特性，为新的阅读教学观念的产生提供某种智力上的支持。 本论文的研究方法主要是历史文献研究法，在技术上，以时间为经线，切取有代表性的事件组成时间单元，对有影响的阅读教学观念思想作横断面研究，然后用例举和概括方式展开叙述，点面结合，用材料说话，避免空洞议论。 本论文叙述以1949年为界分上下两篇。上篇评述语文设科后近50年阅读教学观的形成和嬗变。从阅读教学观念形成和彼此区别与联系的角度，将其分为叁个时段，每个时段研究代表性的主流观念，分别是：语文设科初期(1903—1922)，转型中的“读文”“读法”教学观；新学制时期(1923—1929)，分化的精读与略读教学观；课程标准时期(1929—1949)，争论中的选文教学内容和形式观。下篇评析20世纪下半期中国语文阅读教学观的演进与发展，也是根据阅读教学观念的形成和彼此区别联系分为叁个时段，每一时段各有评述主题：建国至70年代中后期(1950—1977)，离合的阅读教学“文学”和“语言”观；新时期(1978-1990)，革新的阅读教学效率和能力观；义务教育时期(1991后10年)，拓展的阅读教学“语言素质”“读者主体”观。 最后，在上述工作基础之上，从知往而察今的角度，本论文归纳20世纪阅读教学观念演变相关的叁个问题，尝试提出自己解决问题的思路。
程颂红[6]2004年在《论中学语文教育的审美功能——以朱自清散文为例》文中研究表明论文认为通过经典文学作品对学生实施审美教育是语文教学实现其教学目标的重要途径。论文通过朱自清散文的个案，运用美学、审美教育、接受美学、文学读解的有关理论知识，阐述中学语文教学审美教育的重要性与审美教育特征，揭示了中学语文审美教育功能的内涵，即借助语文教材中的经典文学作品引导学生感知、理解、鉴赏、评价美，进而陶冶情感，形成正确的审美观点、高尚的审美情趣和崇高的审美理想。文章指出，经典文学作品的审美教育功能就是突出其美学特征，发掘其道德美育与艺术审美内涵，在美的感受和体验过程中，实施语文特有的教育功能。文章还探讨了中学语文审美教育功能的实施途径，即把握艺术形象、创设教学情境；建立人文情境的课堂对话；引导学生对文学经典进行研究性学习，文章总结出了在新课程标准下，高中阶段语文教学培养和提高学生审美能力的步骤与方法。
郑园园[7]2016年在《观念、知识与课程：新文学运动与新文学教育的建构》文中提出作为对中小学生实施的国家课程的重要内容,文学教育体现了一个民族、国家在特定时代对世界的认知与把握,也代表了课程制定者对现实世界的审美想象,因而当文学被镶嵌在制度性框架之内时,它就具有了一种有形的疆界。人们在这种现实与想象交错的教育场域中对其进行知识的再生产,而其“制度性媒介”则成为生产和表现文学教育想象的最主要载体。本文旨在探究新文学在晚清民国时期观念与内涵的不断建构所带来的对国文教育知识体系的具体影响。从新文学的发生与发展过程着眼,本文研究的起止时间设定为1901年清政府宣布实施“新政”至1949年中华人民共和国成立之前,分为五个历史时段,力图在具体详细的历史语境中展现一幅相对完整的新文学知识体系在国文教育中逐渐建构与不断变革的历史图景。自1901年清末至1911年中华民国临时政府成立之前,国文教育经历了比以往任何朝代都更为巨大而又深刻的变革,随着传统教育体制的整体性嬗变,“实学”开始成为培养国家“有用之才”的重要课程。值得注意的是,除了清末实用主义对中国传统教育带来的重要冲击外,社会结构的变动所导致的文学与语言的现代转型,成为左右语文教育历史进程的更为有力的因素,也是我们审视语文教育如何由传统转向现代的两个内在动因。在“新文学”进入教育改革者视野之前,传统文学内部已然开启了一段由“雅”向“俗”的演绎进程,这不仅得力于西方文学的外部影响,更是社会时代变迁在文学领域中的具体折射。国文教育从开始的拒“俗”,到有条件地接受“俗”,最终“雅俗共赏”的发展进程,折射出其背后“俗语”以及“俗文学”一步步由边缘进入社会文化中心的多方努力。1912年民国建立至1922年新学制颁布期间,国文教育经历了“国文”到“国语”,实用性向文学性的历史性变革。文学中被国家意识所遮蔽的“人”的觉醒,在这一时期成为文学的中心话语。在“科学”与“进化”文学观念的影响下,中小学文学教育体系焕然一新,包括新的文学标准下阅读系统的建构,写实主义文学理论下观察与描写等文学技术的强调,以及进化的文学史观的培养。而最终的文学教育的目标,在于使学生养成适应于时代的“健全之人格”。1922年新学制颁布至1929年暂行课程标准的实行,新文学经历了最为繁盛的二十年代,在这一阶段,浪漫主义与现实主义呈现出并驾齐驱的局面,共同推动了新文学教育的轨迹与方向。“真实”与“情感”成为这一时期文学研究与文学争论的中心话语,在极大地丰富了新文学内涵的同时,也促进了新文学教育知识体系的初步形成。在西方文学思潮的影响下,1929年的国文课程标准中开始使用美学话语来表述学生文学素养的标准,同时对学生的阅读与写作提出文学性的要求,比如“欣赏”与“试作”以及以作者为中心的阅读要求。自1927年南京国民政府成立至1937年抗日战争全面爆发之前,新文学在政治意识形态的夹缝中继续前行,阶级性与民族性取代二十年代“情感”与“真实”的文学标准,“浪漫”精神在新文学中逐渐淡出,现实主义的内涵在真实性的基础上进一步拓展为典型性与大众性。在阶级观念与民族观念的共同作用下,国民政府加大了对学生及民众的语言培养力度,以期提高国民民族意识,促进全国团结统一,同时从社会科学修养的角度提出注重学生科学世界观的树立以及创造“新语”“新文学”能力的养成的新要求。自1937年抗日战争全面爆发之后至中华人民共和国成立之前,在民族情绪与民族意识高涨的特殊时期,新文学的中心话语由阶级性转移到了民族性问题,这一时期现实主义的发展呈现出两个特点：第一是在历史使命的感召下开始“批判地接受”传统文学；第二则是以“民族形式”问题的讨论为契机,侧重文学形式的探讨以逐步构建完善的现实主义理论体系,弥补新文学运动以来偏重精神与实质的不足。以“抗战”与“建国”为主题的文学教育改革,加深了对固有文化的了解以增强民族自信,通过形式的训练以提高学生国文水平,凸显实用文的训练以提高学生的社会适应力。
胡根林[8]2008年在《语文科文学课程内容研究》文中进行了进一步梳理自上世纪80年代起,文学教育逐步恢复了它在语文学科中的应有地位。在历经“世纪末尴尬”后,人们对其重要性和必要性达成了共识,开始把更多的注意力转向它在课程与教学层面的建设和落实上。随着新课标的颁布,语文课程与教学内容的重构,成为当前语文课程与教学研究最为迫切的任务之一。作为语文课程内容必要组成部分的文学课程内容,自然获得了研究的重要契机。在此背景下,我开展了文学课程内容的研究。一方面,文学教学作为语文教学的重要构成,研究文学课程内容,是落实新课改理念,推进语文课程与教学改革向纵深发展的迫切需要;另一方面,以往文学课程内容的研究,但多集中在文学知识体系的探究上,少有从课程论的角度,对文学课程的目标进行审视,并从课程目标与课程内容的关联性上展开研究。基于此,本研究从课程论视角出发,以分拨文学和文章、文学教学和文章教学为逻辑起点,从课程与教材两个层面落笔,对文学阅读教学和文学写作教学两个领域的实然状况进行了事实性质的研究,探究已有文学课程内容是什么、为什么、影响如何等问题,并试图建构理想的文学课程内容模型,对解决“文学应该教什么”这一重大问题提出一些有价值的看法和意见。本论文主体内容共六章,第一章带有引论性质,第二至第叁章以课程为视角,对文学课程内容进行分析;第四至六章以教材为视角对文学课程内容要素作出探讨。第一章依循“文学教育-文学课程-语文科文学课程-语文科文学课程内容”的逻辑脉络,步步逼近本研究的课题:语文科文学课程内容。首先,从辨析“文学教育”的概念入手,根据我国文学教育研究的实际,建构了文学教育研究的坐标系;其次,分析了文学课程存在形态:独立文学课程和非独立文学课程,显性文学课程与隐性文学课程;再次,分析了语文学科中文学课程与语言课程的关系,提出语文科文学课程具有“语言学习”通道的特点;最后,在探讨文学课程目标的基础上,从课程目标和课程内容关联性出发,建构了文学课程的内容要素分析框架。该框架分两个级别,第一级别是在总课程目标指引下的文学阅读课程内容和文学写作课程内容,第二级别是在叁个分目标——认知性目标、文学性目标、表现性目标引导下的文学课程内容的叁个要素:知识、“定篇”和活动。文学课程内容要素分析框架中的课程目标与《语文课程标准》目标设计中的“叁个维度”原则上是一致的。第二章至第叁章,以课程为视角,对文学课程内容作出探讨。分别以文学阅读和文学写作两个教学领域为考察对象,分析它们在课程内容选择方面存在的问题,并探讨这些问题存在的原因,试图寻找实现文学课程目标的“理想的”课程内容。总体而言,它们都强调对现状的批判、对问题的揭示,因而带有强烈的反思色彩。第二章将批判的锋芒指向“类文学阅读”,指出它混淆文学阅读和文章阅读,造成了文学阅读和文章阅读“两败俱伤”的弊端,提出文学阅读与文章阅读应当分立,而分立后的文学阅读应当在“可教性”和“可学性”方面作出探讨,以提升学生的文学阅读能力。第叁章则以批判“小文人语篇”的写作教学入手,强调区别文学写作教学与文章写作教学的重要性。同时讨论分析了我国文学教学和写作教学领域中文学写作之所以长期处于“两不沾”状态的原因,重估了文学写作教学的价值,分析了文学写作教学的目标。第四章至第六章,以教材为视角,对文学课程内容要素作出探讨。总体而言,它们偏重于课程内容的理想建构。依照前面的分析,文学课程在审美性总目标之下,可以分出叁种子目标,分别为认知性目标、文学性目标和表现性目标。与此对应,文学课程的内容要素分别为文学知识、文学“定篇”和文学活动。这叁章分别对这叁种要素作出探讨,并分析它们与对应子目标之间的关系。第四章以语文教材中的文学知识为考察对象,对已经纳入语文课程的文学知识进行系统梳理,并结合课程目标,探讨文学知识与认知性课程目标之间的关系。在主体内容上,该章先系统梳理了文学知识形态变迁历程,然后把文学知识问题聚焦于两个点:一是文学知识类型,一是文学知识的呈现方式。前者在分析“学术文学知识”和“学校文学知识”之关系,概括现有文学知识之类型的基础上,构建了文学知识形态转换的模型。后者既梳理了文学知识的变迁历史,又扫描了国外文学知识呈现的趋势,纵横结合,提出了强调知识“叁重关联”的文化生态设计理念。第五章以语文教材中的文学“定篇”为考察对象,对已经纳入语文课程的文学“定篇”展开过程性研究,分析其选择、组合和阐释的相关问题,并结合课程目标,考察文学“定篇”与文学性课程目标之间的关系。在“定篇”选择问题上,先概括文学定篇的特点,然后指出文学定篇的筛选过程与文学作品经典化过程之关系,最后提出了定篇选择标准的两种基本模式:目标模式和情境模式;在“定篇”的组合问题上,先提出了独立定篇和要素定篇分类,然后从组合类型和结构关系两个维度对“要素定篇”的组合问题进行了讨论。在组合类型上,提出了叁种基本组合类型和两种拓展组合类型;在结构关系上,区分了强力场型、弱力场型和中间型叁种单元,并按课程内容所受单元整体的影响,提出了场依附型、场独立型和中间型叁种关系模式。在“定篇”的阐释问题上,先分析了文学定篇的叁种阐释形态:价值化、知识化和活动化;次概括了文学定篇的社会学、文艺学、语言学、文章学、阅读学等五种取向,最后归纳了文学定篇的叁种阐释模式:规训模式、对话模式和教化模式。第六章以语文教材中的文学活动为考察对象,对已经纳入语文课程的文学活动展开本体性探讨,分析它的各种类型及其功能,并结合课程目标,考察文学活动与表现性课程目标之关系。在主体内容上,该章先提出活动文学教育的理念,分析文学活动的本体意义,在此基础上提出了“活动文学教育”的课程框架。然后把文学活动问题的探讨集中于两个方面:一是文学活动的类型与功能,一是文学活动的课程设计。前者,依据对象形态不同,把文学活动分为实物型、交往型和媒体型叁种活动,剖析了它们各自的功能,并作了内容目标有效陈述的研究。后者,引入了“活动式文学课文”的概念,提出了活动式文学课文的辅助型和独立型设计模式,并探讨了活动式文学课文和叙述式文学课文、活动式文学课文和练习系统的优化组合问题。
杨海燕[9]2011年在《中学语文教育与现当代文学》文中提出在文化研究的视域下,“文学”是在社会、历史、文化和知识的现代化过程中被创建出来的。在这一过程中,文学与文学教育有着不容忽视的关系。罗兰·巴尔特说,文学“就是课堂上所教的那些东西”,“文学”成为“文学教育”的结果。从传播学的角度看,中学语文教育是最广泛意义上文学传播的有效途径。文学阅读群体的主要构成,应该至少接受过中等教育；在学习过程中,教科书对学习者有“强迫”阅读的权力。因此可以说中学语文教科书影响了大多数受教育者对文学的认识和想象。当一种事物能够产生广泛的“意识塑形”的作用时,它理应得到研究者的重视。当代语文教育是中国语文教育史上一个特殊的阶段,也是对当前语文教育影响最为直接的阶段。从文学的角度来看,它本身就是现当代文学经典化过程的一个组成部分。当代中学语文教材建构出怎样的文学经典,具体哪些因素以怎样的方式影响了教材对于经典的选择,这种经典的建构又如何参与了民族国家的现代性进程,对这些问题的追问,不仅可以让我们更清晰地把握文学的经典化历史,更有助于我们深入理解文学的当代命运。从语文教育的角度来看,这一段历史无疑和我们当前的语文教育联系最为密切,许多的经验与痼疾,都直接地来源于这段历史,因此这方面的研究能让我们发现一些经验和教训,从而为新的教科书编写以及语文教学提供参照。本论文聚焦于当代,以中学语文教材为对象,着眼于现当代文学的整体,从文化研究的角度,透视各种权力因素是如何在中学语文教育领域互相“交织”和“较量”,并进而影响到现当代文学的经典化过程。新中国成立后,人民教育出版社是中学语文教科书的主要出版机构。“十七年”时期和新时期前期,它一度是唯一法定的教科书出版机构；1980年代中期以后,虽然实行了“一纲多本”的政策,但人教版语文教科书仍占有很大的市场份额,因此本论文主要以人教版中学语文教科书为研究对象。本论文分为绪论、正文和结语叁部分：绪论部分明确了论文的研究对象,对研究现状进行了综述,交代了研究视角、研究方法和研究意义。正文分为叁编：上编重点呈现建国后文学教育及语文教材的变迁历史,为进一步厘清教材中现当代文学选文的变迁呈现了相关的话语背景。文学教育是以文学为媒介进行的教育；文学作品,是语文教材的重要组成部分。然而,“文学教育”在语文教育中的地位却几乎始终未得到明确。语文教材的变迁、文学教育地位的浮沉,这一过程是多重权力因素复杂交织、互相作用的结果。“十七年”时期人教社出过4版教材,伴随着教材改版,文学教育经历了从边缘到凸显再回归沉寂的跌宕。在这个过程中,最值得注意的是1956年文学汉语分科教学改革和1963年语文教育工具观的确立,前者促成了文学教育的凸显,后者却使文学教育成为一个禁区。相反的结果,背后却都有着民族国家政权意志和语文教育自身诉求的复杂交织：民族国家政权意志强力控制着语文教育的发展,而语文教育一面服从,一面也在不断伺机实现自我诉求。新时期以后,伴随着思想解放运动的展开,语文教育拥有了更多的自主权,但是“文学教育”的复归之路却并不平坦。1978至1990年代末,语文教育继承和发展了1963年的“工具观”,虽然这对“文革”时期教育观念起到了拨乱反正的作用,但是也严重限制了“文学教育”地位的提升,语文教育大大落后于时代文学观念的发展。考察其深层原因,主要仍在于语文教育从体制上到利益上乃至于整体心理上对于民族国家政权及其意识形态的过度依赖。这一时期的亮点是1990年代末爆发的一场全社会广泛参与的语文教育大讨论,讨论的中坚力量多有文学研究的背景,他们用占据时代主流的人文话语全面批判中学语文教育,可谓是文学领域针对中学语文教育的一次主动的话语争夺运动,这为中学语文教育教材改革带来了活力和动力。新世纪以来,语文教育、教材进入一个深刻变革期,由对“工具性”的单—性重视走向工具性、人文性统一的探索之路,文学教育的地位也由此得以极大提升。但由于体制变革难以一蹴而就,政策法规不完善、落实不到位,市场经济运行中的利益驱动等原因,多样化语文教材的编写和推广仍面临诸多问题。中编从整体上梳理语文教材对于现当代文学的选择,具体考察到底什么样的作品在什么时间由于什么原因进入了教材。在梳理过程中,也将古典文学和外国文学纳入视野当中,从叁者的整体关系中进一步展现教材的话语倾向。“十七年”教材中的文学,在政治的夹缝中被选择、被呈现。建国初期的语文教材对文学价值体系进行了重构,透露出鲜明的“厚今薄古”、弃旧立新的倾向。教材选入大量报刊时文,其主要的话语内涵为爱国主义、集体主义和阶级斗争,充分贯彻了新中国建立初期执政系统迫切追求巩固政权、维护稳定、加快建设的执政意图。1956年文学课本选文的质量大大提升,绝大多数是脍炙人口的名家名作。但它也依然带有那个时代深深的政治印记,以对新文学的重新书写(甚至是误读和遮蔽)完成了宣传和塑造民族国家意识形态的职责。1958年到1962年,语文课本成了政治性读物的集锦,文学性严重下滑,大跃进民歌的选入即是一例。虽然教材选入的大跃进民歌还是属于传诵较广、艺术上较好的,但由于大跃进民歌整体艺术水平有限,在教材中,这些民歌除了同步地传达那个时代的跃进精神,促成着学生陷入政治迷狂和虚伪浮夸之风中外,其有益作用十分有限。1963年,在教育领域和文学领域的双重促进下,现当代文学选文展现出相对丰富性和经典性,民主主义作家的作品选入增多。论文以许地山的《落花生》为例,说明作品此时进入教材同作品自身的艺术特性、现代时期的铺垫以及作家身份的被塑造等息息相关。新时期以后语文教材中的文学景观,经历了一个由单调到丰富,由社会政治话语的单一性传达到人文话语的多元表达的过程。1978年到1990年代末,教材选文的变化只是局部的、零星的,选文体系及阐释体系没有发生根本性变化,所表达的依然是建立在二元对立基础上的社会—政治话语,其中对“十七年”文学的选择就是一个代表。笔者认为,文革前语文教材对“十七年”文学的选入在当时是有着积极意义的。新时期以后,“十七年”文学的传播虽然能起到一定的拨乱反正作用,但很快这种积极意义就随着时代思潮的发展而减弱。新时期教材强化了“十七年”文学的经典性,同时也由于语文教育的僵化和“十七年”文学的内在局限而引发了读者的质疑。新世纪语文教材编写面对的是中国社会极其复杂的文化环境：多元话语互相对抗、复杂交织,甚至彼此渗透、融合。语文教材中,民族国家话语不再采用鲜明的政治性表达方式,而是与人文话语充分融合；教材积极吸收全球话语,外国文学选文体现出比重大、开放性、人文性的特点,但教材也借助部分选文巧妙地表达了民族国家的自身立场。大众话语对精英话语的冲击构成了教科书编写的新的矛盾聚焦点,较有代表性的事件就是金庸小说进教材和《Q版语文》的出版。同属于大众话语的表达,《Q版语文》最终失去了自己的话语权,金庸小说却进入了语文教材,这是因为它们对于精英话语采取了不同的态度：前者是对精英话语的彻底反叛,后者却对精英话语采取了对话态度。以上过程表明,教科书选文从根本上受制于民族国家意识形态的转换,同时,教育自身功能的维护、文学领域的冲击、文化领域内不同话语的争夺与交织,都影响着教科书对文学经典的选择。教材编写只有淡化政治性、保持教育的相对独立性、密切关注文学研究领域的思想进程并积极吸纳,才能选择出更适合语文教育的文学经典。下编集中探讨语文教材对于文学的改写策略。在中学语文教材中,被改写最为严重的可谓是知识分子：他们的作品,他们的形象,都经历了戏剧性的命运。本编从知识分子个案入手探查教材在形象塑造和作品选择时采用的一系列话语策略。第一章从知识分子的内部构成,即人文知识分子与科技知识分子在教材中的形象变化史入手,说明了在不同的话语背景下,教材对知识分子所采取的筛选与过滤策略。“十七年”时期教材对于知识分子的表现,基本是通过“去知识分子化”完成的,知识分子以错位的身份(和其他身份结合或身份改写以后)被接受,除此之外,便是落后甚至是反动知识分子了。新时期以后,科技知识分子形象率先进入教材表现的中心,而人文知识分子形象的改观却相当迟缓。究其原因,科技知识分子以科学技术立身,比较容易适应执政系统所要求的稳定结构；而以人文性和思想性为特征的人文知识分子则同历史充满了太多的纠葛,当新的意识形态话语自身还处于不成熟阶段的时候,笼罩在人文知识分子身上的历史阴霾更难以被驱散。新世纪语文教材则以人文知识分子为主,更加侧重于表现他们追求真理,追求自由,勇于批判,深入思考和探索人类的前途和命运,充满正义感和悲悯情怀的知识分子品质。第二章从鲁迅形象的展示及鲁迅作品的收录与阐释角度,分析了教材在鲁迅接受过程中所采取的改写、误读与重写策略。“十七年”时期,对鲁迅的改写工作主要有两点：一是努力把鲁迅与革命拉近；二是努力使鲁迅思想与毛泽东思想完全一致。教材对鲁迅及其作品的解读紧密配合时代政治话语,处处充满误读。1978至1990年代语文教材对“鲁迅”进行了有限的重写,虽然其配合政治运动的色彩减弱了,但鲁迅依然被局限于“革命家”的身份。新世纪教材对鲁迅的塑造则以“人文鲁迅”为基点,人性、情感性、思想启蒙的意义被凸显。第叁章从孙犁选文入手,进一步讨论哪些因素能够使作品一定程度上减弱教材话语策略的操控。本章通过孙犁与其他作家,尤其是与赵树理的比较分析,发现孙犁之所以能成为中学语文教材中的一棵“长青树”,首先应该归功于他的作品与民族国家话语的契合。其次则在于孙犁的小说,一直同政治话语保持着适度的距离,既在话语规范之中,又不拘泥于政治,通过艺术化、审美化的视角来观照时代,从而拥有了更为广阔的阐释空间,能够适应不同时期的话语环境。结语部分总结全文,并对文学教育和语文教材的编写提出建议。本论文立足于原始资料的整理与分析,主要运用社会历史分析的方法,借鉴知识考古学和场域理论,从文化研究的角度,初步探讨了“中学语文教育与现当代文学”这一课题。选择本课题的根本目的,就在于希望语文教材能够在文学的经典化过程中起到更加积极有益的作用,并最终使文学的精神与审美价值能够通过促进“人的成长”得以充分实现。
曾兵[10]2007年在《新课标背景下中学语文文本多元化解读的探讨》文中进行了进一步梳理本论文的研究题旨在于：探讨文学文本解读的理论，建构文本多元解读的现代阅读理论，并指导中学语文文本多元解读的教学实践。围绕这一题旨，本文从四个方面进行了论述。一、中学语文文本多元化解读的必要性这部分的内容主要是从社会、课改、读者、文本等不同的角度、不同的侧面提出了中学语文文本解读必须多元化的问题。着重论述了中学语文文本多元化解读是社会现实的吁求、新课标的内在要求、读者千姿百态的期待视野、文本开放性特征的内在需要所决定的，从而揭示了中学语文文本多元化解读的必要性，对改变长期统治人们的“一元”思想观念将具有深远的影响。二、文本多元化解读的理论探讨这部分内容首先简要介绍了文学读解的两种传统理论：作者中心理论和文本中心理论。以作者为中心的理论，认为作品的意义主要是由作家决定赋予的，一味从文本中追索作者的原意；以作品为中心的理论，则认为作品意义是固定的，读者只有被动接受，封闭地阅读；在这两种理论观照之下的语文阅读教学，则表现为对课文局限于一种认识、一种解读，其实质是“一元”解读，抹杀了学生的个性。接着介绍接受美学派提出的读者中心理论，强调以读者为中心，强调文学作品读者的接受活动的决定性意义，关注读者、接受者的主体性，读者中心理论却往往容易忽略文本的客观性。这部分内容还在剖析上述叁种理论的各自优缺点的基础上，吸收这些理论合理因素，引出了对话理论，对话理论强调文本解读的主体性是双向的，让学生、教师、文本及文本作者都参与到文本意义的生成、建构中来，这样在教学实践中可以避免过分强调学生的主体性，而忽视教师的主导性。建构现代的“对话”阅读教学理论，为指导中学语文文本的多元化解读提供了有力的理论依据。叁、中学语文文本多元化解读的教学现状这部分内容结合中学语文教学实践，归纳出语文文本多元化解读存在的不尊重文本、思维单一、教师主体地位缺失等主要问题，目的是为了在今后的教学实践中能做到有针对性地解决文本多元解读中存在的重点突出问题。四、中学语文文本多元化解读的原则和方法这是本文的核心内容部分。针对文本多元解读中存在的重点突出问题，根据实践的探索，提出了有效进行文本多元化解读应该遵循以下原则：1．超越文本与尊重文本并重的原则；2．学生的主体性和教师的主导性相结合的原则；3．整体把握与局部分析相结合的原则。结合理论学习与教学实践，尝试着用五种方法进行文本多元化解读，这五种方法分别是：1．词语阐释法2．主题诠释法3．对话交流法4．问题引导法5．空白填补法。文章结合教例来论述了如何运用这些方法进行语文文本的多元解读，这些探索并没有解决中学语文文本多元解读中存在的所有问题，对如何有效进行文本的多元阅读，使学生在文本的多元化解读过程中，个性得到张扬、人格得到完善，还需要在今后的教学中进一步思考探索，深化细化。
参考文献：
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[4]. 中学语文新课程中的小说阅读教学研究[D]. 彭金芳. 广西师范大学. 2008
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[6]. 论中学语文教育的审美功能——以朱自清散文为例[D]. 程颂红. 华中师范大学. 2004
[7]. 观念、知识与课程：新文学运动与新文学教育的建构[D]. 郑园园. 浙江大学. 2016
[8]. 语文科文学课程内容研究[D]. 胡根林. 上海师范大学. 2008
[9]. 中学语文教育与现当代文学[D]. 杨海燕. 山东大学. 2011
[10]. 新课标背景下中学语文文本多元化解读的探讨[D]. 曾兵. 华中师范大学. 2007
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