论高等职业教育及其特色，本文主要内容关键词为：特色论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、关于“高等职业教育”的界说
什么是高等职业教育，或者说高等职业教育区别于其他教育的根本属性是什么？目前人们对这一问题的回答似乎还较模糊。而正确认识其内涵、属性，则是高等职业教育赖以存在和发展的基本依据，也是进行高等职业教育理论研究和实践的必要前提。
应该说，当职业教育处于中等层次时，其概念是颇为清楚明确的，因为与之相对应的普通中等教育主要是对学生进行基础素质培养的基础性教育和为继续升学作准备的升学教育，它与为直接就业作准备的“职业教育”在概念上显然泾渭分明。然而，当职业教育上升到高等层次、被冠以“高等职业教育”时，其概念就容易产生混淆或歧义了。例如，如果说高等职业教育是给受教育者以从事某种职业岗位所需的知识和技能的高等教育，那么这个“某种”是指哪些呢？事实上所有的高等教育培养的人才都将直接从事“某种”职业，似乎也是高等职业教育。又例如，如果说高等职业教育是直接针对具体的职业岗位的要求培养人才，具有明确的职业指向和岗位针对性，那么高等师范教育直接培养中学各科教师，以及各科类教育中已获取学士甚至更高学位者的在职在岗进修，其培养、进修的职业指向和岗位针对性均极强，这些教育是属于高等职业教育还是属于普通高等教育呢？如此等等。这说明，仅从字面来看，高等职业教育的概念内涵是不清楚的。
如何正确把握高等职业教育应有的内涵、性质呢？
（一）现实依据：社会职业岗位类型与层次
高等职业教育的“职业”二字，无论其确切含义是什么，都说明这一教育与社会职业岗位有着非常密切的联系。
现代社会职业及岗位的一个重要特征，就是种类大大增多，而且复杂多变，智能要求不断提高。按其体力与智力的比例分，有纯体力劳动职业，体脑并用职业和纯脑力劳动职业，我们将着重分析后两类职业尤其是体脑并用职业。
这两类职业岗位可分为研究型与实际应用型。研究型中包含基础理论研究与应用理论研究岗位。实际应用型岗位则主要是综合运用基础理论研究和应用理论研究的成果来解决社会发展和经济建设中的具体实际问题，将研究成果向生产、流通、管理、社会服务等领域转移，使之成为现实的生产力。它们大多处于一、二、三产业的第一线。该类型职业岗位一般有初等、中等、较高和高等四个层次。其高层次岗位与研究型岗位尤其是应用研究岗位的工作有着若干交叉，包括研究、设计、决策管理等。其主要的知识与能力结构多与某一由基础学科、专业基础学科和专业学科组成的系统、完整严密的学科群相对应或为之所覆盖。在岗位智能要求中，实际应用型岗位都需要具备理论知识与实际应用能力，二者的比例随层次的变化而不同。
与实际应用型高层次岗位相比，较高层次岗位中有一些岗位需要有某一比较系统完整的学科知识与技能为基础，或者说其知识与能力结构基本与某一系统、完整的学科相对应或为之所覆盖（例如医士级医护岗位、初级中学教育岗位等）；然而大量的岗位却并非如此。它们或者需要的是经切割重组的多种学科尤其是应用性学科的知识和大量尚未形成学科的应用性知识，以及将这些知识应用于实践的操作技能、技艺、技巧（例如建筑施工管理、服装设计、商务秘书、美容等）；或则虽需某一二个主干学科知识，但其应用性成份多于理论性成份，且对应的技能的掌握，其要求要高于对知识的掌握（例如机电一体性岗位等）。总之，这些岗位既是实际应用型岗位中的较高层次，又是非系统学科性的。它们大量存在于各类产业中，尤其是第二产业的中小型企业、乡镇企业和第三产业中。我们说，高等职业教育的“职业”就是特指这些职业、这些岗位。
（二）历史溯源：高等职业教育的发展演变
为什么高等职业教育面向的应是实际应用型中较高层次的、非系统学科性的职业岗位呢？
高等职业教育的“根”在中等职业教育。近代中等职业教育产生于18世纪的欧洲。它是大工业机器生产的产物。
本世纪初中国也确立了职业教育体制。当时把进行职业教育的学堂称为实业学堂。1913年中华民国政府公布《实业学校令》，规定实业学校以教授农、工、商必须之知识技能为目的。1917年5月黄炎培等教育界和实业界人士在上海创办中华职业教育社，将实业教育正式改名为“职业教育”（如前所述，因与普通中等教育相对应，故不会产生概念上的歧义）。该社章程提出的职业教育的目的是：“为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”。（转引自《中国大百科全书》教育卷“中华职业教育社”）
中等职业教育的实践表明，中等职业教育是为社会各具体的生产、服务岗位（即实际应用型的初、中等层次职业岗位）培养具有中等文化水平和职业知识、操作技能的熟练的技术劳动者和中级技术人才。相对于素质教育和升学教育而言，其“职业”即“就业”之意，且所就之业是一种特定的“职业”。
社会生产力和科学技术的发展，促使中等职业教育所面对的这些中等层次应用型岗位不断上移，并使教育体系发生变化，产生两种情况：其一是转轨性上移。许多逐渐发展成系统学科和学术含量渐增的岗位不断被洪堡的学术教育系统所吸纳，成为其服务的对象。需要指出，与教育、医疗类职业岗位相对应的师范教育和医学教育，虽然具有明确的职业指向，但因其很早便与职业教育并行发展、自成体系、且均针对“人”本身而形成的复杂性和系统学科性，故同样被学术教育系统所吸纳。其二是承接性上移。一方面原有的中等层次职业岗位对从业者知识和技能的要求不断提高，另一方面新的没有完整的学科与之对应而职业知识和技能要求又较高的职业岗位也在不断涌现，从而使应用型较高层次职业岗位激增。这就促使职业教育体系内部产生延伸和高移，在中等职业教育基础上产生了中学后职业教育即高等职业教育。
我国自改革开放以来，随着产业结构由劳动密集型向技术密集型的转变及第三产业的迅猛发展，职业结构中上移和产生了大量的较高层次应用型岗位，许多高等职业院校应运而生。这实际也是职业教育体系内部的延伸和高移，但由于“文革”的影响，使中断的中等职业教育的恢复与高等职业教育的产生几乎是同时，再加高等职业院校从诞生之日起就被列为普通高等学校（这其实只是管理体制上的一种划分）并几乎全部面向普通高中招生，因此使人们在观念上形成一种误区，即不同程度地忽略了高等职业教育应是中等职业教育的一种体系性延伸与高移，忽略了二者在性质、特点上的内在联系和纵向相通之处，而将高等职业教育一味横向地与普通高等教育作比较。
综上所述，我们可以认为，高等职业教育是一个历史积淀而成的特定的教育范畴。它是职业教育体系中由中等职业教育延伸而来的高层次教育。其“职业”是特指的狭义的“职业”，即第一，它特指实际应用型职业岗位中的较高层次职业岗位；第二，它又是其中的非系统学科性的职业岗位。这两点共同构成了其区别于其他教育的根本属性和特征——高等职业教育是一种针对社会实际应用型职业岗位中较高层次的、非系统学科性的职业岗位的需要培养人才的高等教育。这些职业岗位一般是在社会各产业基层第一线从事将设计、决策等转变为物质现实的工艺操作型、组织管理型、经营服务型以及其它较高层次应用型岗位；其所需知识与技能一般是非学科性的，或是多种学科的切割重组，没有系统完整的学科与之相对应。
二、高等职业教育的特色
首先必须指出，我们探讨的是作为一种教育范畴和体系的高等职业教育的特色，而不是作为教育实施机构的高等职业院校的特色。因为虽然高等职业院校的主要办学方向和模式是高等职业教育，但作为一个必须适应市场经济需要的具体的教育实施机构，不一定完全按照某种单一的教育体系和模式办学。
（一）人才培养的职业性
可以从培养目标与培养过程两方面予以认识。
1、培养目标的特征表现为人才的理性技艺型
在由高等职业教育培养的人才层次之上，有由普通本科教育培养的认识和发现客观规律和将客观规律应用于实践的研究型人才和设计型、决策管理型人才；在其培养的人才层次之下，有由中等职业教育培养的以掌握职业技术和技艺、技巧为主的技艺人才。因此，处于其中间的高职人才便必须既要有较高的理论知识又要有较强的实践操作能力。
2、培养过程的特征有二：
一是专业设置和课程结构的职业针对性和非学科性。洪堡模式的核心框架就是按理论性、系统性很强的学科组织教学。由此发展而来的现代普通高等教育仍恪守这一准则。因此，所谓的普通高等教育其实义是高等学科教育。
高等职业教育则是完全不同的模式。它设置专业的依据主要是实际应用型岗位中的较高层次岗位或岗位群的需要。如前所述，该层次岗位所需知识和能力，与研究型和高层次实际应用型（设计型、决策管理型）不同，即不与某一系统、完整的学科基本对应或为其所覆盖，或所需的应用理论知识系非学科性知识（这在第三产业中尤为突出）。因此，其专业多是国家教委按学科制订的“专业目录”上所没有的；其课程并非由严密系统的基础课、专业基础课和专业课所构成，而是针对该层次职业岗位规范要求所应知应急的知识与能力结构来设计，即需要什么便学习什么。课程内容常常是多学科的分割重组，或是根本不成为学科的应用性知识。例如服装设计专业需要掌握工艺美术、实用美学、市场营销、纺织、人体结构及服装生产等多方面的知识。这些知识并不要求系统、完整和有很强的理论性，而只是服装设计这一职业岗位所需的那些部分。
二是教学过程突出职业实践性。高等职业教育理性技艺型人才的培养目标，决定了其教学过程必须突出职业实践环节教学，加强对较高层次职业岗位技能的培养训练。其职业实践性教学是与理论课教学并列统一于培养目标之下的另一教学体系，两者既紧密联系，互相促进，又相对独立。对职业技能的要求是内容系列化、训练规范化、目标标准化、考核定量化。目前，部分高等职业院校试行学历文凭和职业资格证书的“双证制”，即要求学生达到学历文凭培养目标的同时，还要具备五级以上职业技术等级资格，这将更加促进教、学双方对职业技能的培养，突出了职业教育不同于学科教育的特点。
（二）教育对象的广泛性和教育形式的多样灵活性
高等职业教育属高中后教育。其教育对象涵盖了整个高中后各年龄层次的人员和多种职业的职前与在职者。
教育对象的复杂广泛及从业上岗的实际需要决定了其教育形式的多样性与灵活性。联合国教科文组织制订的《国际教育标准分类》中，高等职业教育属第三级第一阶段教育中“授予不等同于大学第一级学位的学历证明”的教育层次，即高等教育的初级层次。该层次的学制为1-3年，其大多数课程计划组的最低入学要求是“受完第二级第二阶段普通教育（即高中教育）”，同时，“教育学历较低但有一定工作经验（技巧技能）的成年学生，也可以吸收或“吸收入再培训和进修课程学习”。除全学时教育外，还“可用业余、夜校、工读交替制、进修等方式。”（朱承平《合理划分教育类别和层次，促进高等职业技术教育发展》，《教育研究》1993年第8期）。综观国内外的高职教育，其办学模式颇为多样灵活。首先，1-3年的学制相当富有弹性，适应了教育对象的复杂需求。第二，除高中后的职前学历教育外，还举办形式多样的职后成人教育，其中既有学历教育，也有各种短期岗位培训和进修等非学历教育；既有全日制教育，也有业余、函授等教育。以职业教育为主的美国社区学院即被称为“美国所有高等教育机构中最灵活多变、最有可塑性和可变性的学校”。（康健《美国社区学院的历史经验及其启示》，《教育研究》1993年第10期）多样与灵活的教育形式使在职者随时可根据实际情况在高等职业院校获得新的职业知识与技能。
（三）办学服务的社区性和双向参与
高等职业院校都是根据本社区的社会、经济、文化、教育、人口等因素来办学，其专业设置、课程内容、服务项目都密切适应本社区的需要，突出体现了办在社区，依靠社区和服务社区的原则。高等职业院校办学、服务的社区性及其职业针对性特点，又决定了它与社区的社会存在着密切的双向参与：高职院校为了更好地依靠社区和服务社区，使人才培养更适销对路，就须最大限度地实行开放办学，千方百计将自己的触角伸向全社会；社会用人单位为了获得适用、优质的人才和有效的教育服务，也将在诸如教育经费、培养计划、职业课程师资、职业实践教学等方面积极参与办学。
（四）对市场经济的特殊适应性
市场经济条件下，人才市场需求将至少存在四大特点：第一，社会产业结构和职业结构的频繁变化，带来了人才市场对人才专业、规格和数量等方面的多变。第二，市场经济的多元化和从业人员的广泛复杂性，要求教育提供形式多样的服务。第三，市场对人才效益的获得具有急切性，即用人单位多希望毕业生上岗位后能立竿见影地发挥作用，产生效益。第四，职业结构的多变和市场的激烈竞争，造成人才就业的多变。
对于人才市场需要的多变特点，教育培养人才固有的滞后性和专业设置的稳定性往往很难与之相适应。而高等职业教育则最大限度地弱化教育的滞后性、增强专业的适应性。首先，高等职业教育立足社区办学；有社区社会力量的积极参与，能比较敏锐、准确地预测社区人才市场需求的动向，为专业设置、教学内容、办班形式、招生规模提供可靠依据。第二，高等职业教育的专业和课程结构是跨学科的切割重组。并有用人单位等社会力量的参与，因而老专业常可灵活迅速地“变形”为市场急需的新专业。
对于人才市场对教育服务的需求多样性，普通高等教育受到自身办学的单一性与正规性的制约，较难与这种需求相契合，而高等职业教育多功能、多形式、多规格、多层次的办学班模式，能使不同情况的人员和单位对教育的多样化需求得到满足；许多“短、平、快”的岗位培训和进修，也大大弱化了教育的滞后性，使人才培养与市场需求基本同步。
对于用人单位对人才效益企求的急迫性，有人并不以为然，认为这是一种眼光短浅的“短期行为”。其实，对效益企求的急切性正是市场经济的重要特征和市场迅速自我调节的内在动力。高等职业教育由于针对较高层次应用型职业岗位或岗位群培养人才，使人才的知识与技能结构与即将从事的岗位的规范要求相一致，因此人才上岗后即能迅速发挥作用，较好地适应了市场经济的特殊要求。
对于人才未来就业的多变，普通高等教育已在注重培养人才对市场需求和职业变化的自适应力，即拓宽学科、专业口径，促进理工渗透、文理（工）兼容，使人才具有较宽广的知识面和较强的基本能力，进而面对多变的职业，能够自我调节，自动适应，实现“内调适”。而高等职业教育的毕业生对未来职业变化的适应，则可“回归”高职院校，通过经常的岗前培训和进修等转岗、转业教育来解决，亦即通过“外调适”途径解决。
（五）较为明显的教育产业性
高等职业教育由于其与生产活动存在直接、密切的联系，其教育投入形式的“人力资本”可以迅速直接增殖转化为“物力资本”，直接推动经济增长，其教育资源也由此可主要通过市场予以配置，因而它显然具有一定的产业性。首先，许多非学历教育，如岗位培训、职业资格证书教育，即可办成有偿性甚至营利性教育，其教育劳务的买方是社区的中小企业和从业者。第二，高等职业院校密切结合教学职业实践训练的需要，利用专业面向各产业第一线尤其是第三产业的优势，并发挥师生的技术和智力优势，可将学校、系科办成具有经营性质的教育经济实体，或开展对口的科技服务。这种集产学于一身的方式使教学环境与职业环境有机地统一于学校，产生很好的育人效果。例如，广州大学、南京金陵职业大学等校的许多系科建立了各种与专业相关的经济实体，创造了良好的校内职业教育环境。南京旅馆管理干部学院与其所办的教学实践基地——中心大酒店合为一体，使学院既是教育培训机构，又是经营性产业机构。
三、对高等职业教育特色相关问题的几点认识
（一）从教育的特点与作用看，高等职业教育与普通高等教育（高等学科教育）是并行的两大教育体系。两者各有其独特的存在价值，其功能不是互相排斥，而是互相依存、互相补充的。肯定此体系的特点与价值，并不意味着贬低、排斥彼体系的特点与价值。
（二）高等职业教育与普通高等教育虽属两大体系，但在市场经济条件下，具体的高等职教院校与普通高校之间都存在相互吸纳、兼容和借鉴对方主体教育特点的现象。一方面，高等职业院校也吸纳、兼容了高等学科教育的成份。另一方面，普通高校也吸纳、兼容了高等职业教育的许多特点。例如，普通高校也设置了一些应用性、针对性、实践性较强的专业，有的本科院校开设了诸如公关文秘、人事管理等面向应用型较高层次岗位并针对岗位要求施教的专业；举办了多形式、多层次、多规格的成人教育；也注重面向社会，实行开放式办学，等等。
高等职业院校和普通高校相互吸纳对方主体教育的特点情况还将继续，尤其是高等职业教育对市场经济有特殊的适应力，因而随着市场经济的发展，普通高校对职业教育特点的吸纳还有强化的趋势。对此，我们在认识上要明确两点：
第一，两类学校虽然互相吸纳两类教育的特点，但并不因此而否定和淡化两类教育各自原有的特点，应认清这些特点仍存在“源”与“流”的区别。例如，成人高等教育原就是高中后的在职者针对从事的应用型较高层次职业岗位的实际需要所接受的高等的职业性教育；从《国际教育标准分类》第三级第一阶段的初等层次的各项指标中也可看出成人高教的鲜明的职业教育性（高中后层次之上的进修、深造应属于学科性的继续教育）；国外社区学院一类的高等职业院校举行的大量的高中后成人教育也都是职业性教育。因此，成人高教的“源”在高等职业教育。我国普通高校举办的各种高中后成人教育，当然也应是一种高等职业教育，是普通高等学校对高等职业教育特点进行吸纳而形成的“流”，只不过有些高校受原有学科教育模式的影响、制约和社会片面追求文凭却不重实用的误导而主要办成了学科式教育。
第二，两类高校虽然相互兼容两类教育，但其吸纳兼容仍存在一个“度”，因为每类型高校必然以其相应的教育体系作为主体办学方向和模式；否则学校的“质”就产生了变化，造成名实不符而失去存在价值。所以两类高校都应保持自身的主要办学方向和目标：普通高校在一定程度上要防止片面迎合市场需求而过于职业教育化，而高职院校也应防止盲目向所谓的正规高等教育看齐而偏离职业教育的轨道。
（三）高等职业教育与普通高等教育虽是两大教育体系，但两者在层次结构上并不存在对应，即不能如有些同志所认为的，既是两大教育体系，高等职业教育就应与普通高等教育在层次上相对应，同样需有本科生、硕士研究生甚至博士研究生教育。这是两大教育体系自身的性质、目标、特点所决定的——高等职业教育面对的是实际应用型较高层次职业岗位，在可预见的较长时期内，它只是高中后层次教育。
（四）高等专科学校应大量吸纳高等职业教育特色，向高等职业教育方向发展。高等专科教育与高等职业教育在《国际教育分类标准》中都属第三级第一阶段“授于不等同于大学第一级学位的学历证明”的高中后教育。应该说，这两者的培养目标和特色基本相同，两者培养的人才都面向实际应用型较高层次职业岗位。高等专科学校在市场经济条件下要获得生存发展，除保留部分专门学科教育以适应部分社会职业岗位的需求外，必须进行教育体系性转轨，更多地吸纳高等职业教育的特色，开拓广阔的教育服务领域。
（五）高等职业教育是中等职业教育的延伸和发展。在特色方面，它与中等职业教育具有许多相承、相通之处。我们在研究高等职业教育特色时，不能忽视职业教育体系内部这二者的紧密联系，要从纵向方面认真把握其相通之处，同时也要注意二者的区别。