课程民主：新中国基础教育课程改革的不断追求，本文主要内容关键词为：基础教育论文,新中国论文,课程改革论文,民主论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程是什么？就这个问题，我们随机找到了几位大学生进行采访。 “课程？课程就是语文、数学、英语这些课呗。”一位刚上大二的经济系学生这样说。大部分受访者的回答都与这位学生如出一辙，只是列举的科目略有不同。当我们进一步追问，课程只是这些教学的科目吗？ “课程就是课程表上的全部”，“课程应该是教材或备课计划吧”，“课程就是老师教给我们的那些内容”……受访者们又纷纷给出了这样的答案。
对非教育研究者来说，以上回答很典型地代表了公众对于“课程”的两类看法：第一，课程是依学科内容组织而成的教学科目；第二，课程就是教科书及其实施。但其实，如果我们重新审视2001年由教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》文件，就会发现，这种看法与时代的要求还是有差异的。《纲要》曾明确指出，要“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”对“课程”的改革，是涉及课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等一系列工作的系统工程。
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新中国的课程改革
第一次课改：1949-1952年。主要解决的是旧中国各个地区、各个学校、各类教材和各类课程的“散”和“乱”问题，并且专门成立了负责全国统编教材的人民教育出版社。
第二次课改：1953-1957年。根据国家过渡时期的总任务和中小学教育的目的，有计划地修订了中学教学计划，并于1956年颁发了新中国成立以来全国第一套比较齐全的教学大纲——中小学各科教学大纲（修订草案）。
第三次课改：1957-1963年。这次课改重视学科与育人的作用，首次提出设置选修课，实行了国定制与审定制相结合的教科书制度，重视地方教材、乡土教材的编写。
第四次课改：1964-1976年。根据毛泽东对当时学习压力过重作出的“课程可以砍掉三分之一”的指示，1964年7月教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，但不久“文革大革命”爆发，只留下了各地自编的生活式教材。
第五次课改：1978-1980年。以1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。重建人民教育出版社，集中编写了第五套全国通用的十年制中小学教材。
第六次课改：1981-1985年。教育部于1981年颁发了《全日制六年制重点中学教学计划试行（修订草案）》，根据新教学计划的要求，人民教育出版社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部又颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，同时对教学大纲也进行了重新修订。
第七次课改：1986-1996年。这一时期课改最为突出的表现是：确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都占有重要地位。
第八次课改：1996年至今。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。
——选自《教育大国的崛起1978-2008》，“改革开放30年中国教育改革与发展课题组”著，教育科学出版社2008年9月。
基于《纲要》基础上的新课程运行已近十年，而公众对于“课程”的理解依然根深蒂固地停留在“对规定内容的教学”这个层面，提到“课程”，首先想到的词语不外乎“科目”、“教材”、“教学”。作为学生及普通群众作此回答可以理解，但是，深层的问题是，一方面，可以说在现实的压力下，新课程的理念与实践渗透到公共领域进行传播的状况并不理想；另一方面，如华东师范大学教育学者陈桂生先生早就指出的：“新课程从‘教学改革’到‘课程改革’的转变，隐含着从‘教学论概念系统’到‘课程论概念系统’转换的取向。这是意义深远但尚未被人们充分理解的变革。……我们各方面的人员很难说已经有了充分的思想准备与理论准备。”①
一般说来，新中国基础教育课程经历了八次改革，教学计划或课程方案的颁布、修订即是每一次课程改革的标志。回顾这八次课改，其实就是一个从关注教学内容的调整到关注课程体系建构的历程，而其中，课程决策权的开放，课程资源的拓展，教学方式的转变，各项改革背后的主题与社会发展的主旋律有着惊人的一致，那就是对民主精神的彰显。
解放初期：改造和统一
“统一”有效地治理了课程的“散”和“乱”问题，促进了教育教学的规范化，保证了教育教学的稳定发展。但“统一”也强化了国家的集中管理，弱化了地方、学校和一线教师在课程建设和发展中的主体作用，一定程度上影响了教师在教育教学中的积极性和创造性，阻碍了教育教学的迅速发展。
曾执教于天津南开中学的杨志行回忆1949年初在这所著名的私立中学所进行的课程改造：
解放前，国民党实行的中小学课程标准中，中学设“党义”（后改为公民）、初中设“童子军”、高中设“军事训练”，对学生实行精神控制。解放后废除了这些课程。设了“学习课”（后改名为政治课），对学生进行马列主义毛泽东思想基础知识、政治观点和革命意识的教育。对语文、历史等文科教材进行了删改，剔除其反动内容，补充了一些新的内容。②
地方对教育的接管是伴随着政权交接同步进行的，紧接着，中央就教育政策开始做出全盘安排。1949年中国人民政治协商会议颁布的《共同纲领》，特别提出“人民政府应有计划有步骤地改造旧的教育制度，教育内容和教学方法。”同年，教育部第一次召开全国教育工作会议确立的方针是：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”
中央及各地教育行政部门在解放初对课程管理的关键词是“改造”，用新民主主义代替“反动的精神控制”。与此同时，“建设”的步伐也日渐加快。1950年8月，教育部即颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国的第一个教学计划，其中中学的草案中特别提到：“现中国即将全部解放，规定统一的标准，已具备条件。”
“统一”是那个时代最重要的思想，主要是通过规定教育宗旨、课程内容、教学计划来实现的。1952年，《小学暂行规程》、《中学暂行规程》公布，这是第一个全面规范中小学课程的政府文件，它初步奠定了新中国的中小学学校教育体系。这个规程实行全国统一的教学要求，各科均被设置为单一的必修课。而教材作为最重要的课程内容载体，很快也进入了“统一”的轨道。1950年人民教育出版社正式成立，而经政务院文教委员会批准的《1951年出版工作计划大纲》规定：“人民教育出版社开始重编中小学课本，并于年内建立全国中小学课本统一供应的基础。”课程内容通过教材来反映，它往往代表了国家政权的意识形态。不过，如果要想掌控教育全局，仅仅靠管教材是不够的，还需要对各学科的教育目标进行限定。1953年，周恩来即指出，“教学改革应着重教学内容的改革，就是首先解决教学计划、教学大纲和教科书的问题。”于是，1956年新中国又颁发了第一套比较齐全的教学大纲——《中小学各科教学大纲（修订草案）》。此时的目标是指向明确的，即培养接班人，服务于国家、社会的需要。
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1952年中、小学暂行规程（草案）中对教育宗旨的规定
小学：根据新民主主义的教育方针和理论与实际一致的教育方法，给儿童以全面基础教育，使他们成为新民主主义社会热爱祖国和人民的、自觉的、积极的成员。
中学：用马克思列宁主义的理论与中国革命实践相结合的毛泽东思想和普通文化教育青年一代，使他们的身心获得全面的发展，以便为升入高等学校或参加建设工作打好基础。
解放初至1950年代中期，新中国的课程体系逐渐形成了国家集中管理的模式。此时期课程的决策权主要在中央，而且是“治理”、“管理”居多，强调全国统一，课程结构中只有必修课，没有选修课，非常单一。“统一”有效地治理了课程的“散”和“乱”问题，促进了教育教学的规范化，保证了教育教学的稳定发展。但“统一”也强化了国家的集中管理，弱化了地方、学校和一线教师在课程建设和发展中的主体作用，影响了教师在教育教学中的积极性和创造性，阻碍着教育教学的迅速发展。教学计划、教学大纲、教材编订与出版也都是由中央政府组织实施，地方和学校的任务只是执行。大纲与教材至高无上的地位一直延续很久，到上世纪80年代，我们还能在一所学校的教学文件中看到如下的硬性规定：“落实教学大纲，忠于部编教材。大纲和教材是提高教学质量的主要依据，凡是教学大纲规定的教学任务和各年级各科教材，都要教完教好，删减要经过教务处或校长批准。”③
1950年代末至“文革”期间：“精简”与“调整”
面对中央和高层专家研制的权威课程计划、标准（大纲）、教材和严格的教学管理制度时，缺乏课程意识和课程知识的地方、学校和教师很难有自己真正的主体地位。
为了改变教育落后的状况，新中国建立初期，教育界组织学习借鉴前苏联的教育理论和经验。积极的理论知识学习和教学实践探索，推进着课程与教学的建设与发展。1956年，人民教育出版社组织各学科专家编辑出版了第二套全国通用的中小学教材。这套教材刚使用一年，即遭教育部的精简喝令。现在看来，原因主要有两个：其一，地方、学校、教师远离课程与教材建设，缺乏必要的课程意识与课程知识，不能很快适应新教材；其二，在极左反右的背景下，实践中出现偏差，把教育问题完全看成是政治问题。
毛泽东主张减轻学生负担，批评读书多的书呆子，提出读书与生产、教育同劳动相结合的问题。1957年2月，他在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》讲话中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”1958年9月，党中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》，提出：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”，“教育是人民群众的事业。人民群众是为了社会主义革命和社会主义建设而需要教育事业的。……办教育应当在党委领导之下，把专业的教育工作者同群众结合起来，采取从群众中来，到群众中去的群众路线的方法，贯彻全党全民办学。”
1958年，是全国人民高举总路线、大跃进、人民公社三面红旗的年代。在全国迅速掀起的大跃进运动热潮中，有人提出中小学通用教材存在少慢差费现象。8月，党中央、国务院发布了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，提出：今后教育部的任务之一是“组织编写通用的基本教材、教科书”；“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，领导学校进行修订补充，也可以自编教材和教科书。”对文教形势的判断是“随着工农业生产的大跃进，文化革命已经开始进入高潮”。
贯彻《指示》和《规定》，不少学校自编教材，不少学校尝试改革。这种“权力下放”开始挑战“专家才能办教育”，但是，由于缺少规律性的教育理论知识的指导，许多学校只是打破了规范化的学校教育模式，片面地、简单地强调“为政治服务”、“为生产服务”，其结果是教材精简使得教学内容浅薄和不足，课堂教学变成了政治活动，教学实践变成了“一窝蜂”，教学总结和评价弥漫着“浮夸风”。最终导致教育教学违反规律，降低质量。当年《南京市各中学语文教学革新情况》中竟宣布：“有几个学校的学生创作指标达到几万篇，如市立师范在1个月左右时间里，学生就完成了4000多篇创作。”
也有学者认为毛泽东一直希望通过创造一种新的教育形式，建立模范新村，打通教育、社会、家庭的阻隔。当人民公社从东方地平线上升起的时候，昔日的理想之光重新大放光明，他终于找到了一个实现社教合一的有用形式，以往教育发展所遵循的“学术模式”也开始为“社会模式”所取代。④在此前一年，毛泽东已经将受教育者的出路定位为“劳动者”，固然有解决就业的考虑，但未尝不是毛泽东要建立“大同社会”的设计。此时无论是倡导“群众路线”，还是将全面规划与地方分权相结合，都从客观上起到了淡化以往“国家级”教育决策权的效果，不经意间，课程的管理权开始了悄悄的下放。然而，事实上，缺乏课程意识与课程知识的地方、学校和教师（尤其是素质尚待提高的教师）面对中央和高层专家研制的、权威的课程计划、标准（大纲）、教材和严格的教学管理制度时，很难有自己真正的主体地位。
规范化的学校教育模式一旦被打破，在所谓“社会教育模式”中，个人成材就只能看造化看境遇，“学术模式”下的教育学者并非不知道这个道理。1963年教育部试图通过《小学、中学暂行工作条例》的颁布来调整教学，强调“要保持必要的稳定，以便教师积累经验，提高教学质量”，1964年根据中央指示颁布《关于调整和精简中小学课程的通知》时也留有余地：“比较有把握调整的课程先调整，有些课程研究不够，把握不大的，暂不调整。”不过这些只是“教育革命”中的小插曲罢了，很快“文革”到来，高考废止，知识青年下乡进入高潮，复课闹革命之后，学制、课程在各地皆不相同，课程管理权甚至下放到随意的地步，各地剩下的是一些由地方乃至学校编写的将知识附于政治思想之上的革命化教材。而“17年的教育”，则被扣上了“反动”或“修正主义”的帽子。
改革开放以来：三级课程管理体系逐渐形成
当课程管理赋予了地方、学校、教师开发、设计、创生课程的权力，大量底层的力量才被激发，教育的活力彰显，课程的民主化才真正实现；课程管理权下放不能随意化、自由化，课程民主不能脱离教育的本质规律。
“文革”结束，恢复高考开始了新的教育时期，“恢复”是这一时期教育的主题。
1978年1月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》。《计划》统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。《大纲》明确了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；提出教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，要精选基础知识、加强“双基”、注重智力培养的原则。为了统一思想，此后很长一段时期内课程管理依然是国家主导为主，只是在高中做了些选修课程的尝试，如1981年六年制“重点中学”的教学计划中提出可以由地方来选择单科性或分科性的选修课，1991年提出高中选修课的教材可由国家、省、地方或学校三级组织编写，为今后的课程管理与决策分权做了些探索。
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上世纪60年代初教育部文件中的“教学”
课堂教学是教学的基本形式。教师必须钻研教材，了解学生的学习情况，认真备课，改进教学方法，提高课堂教学质量。
——选自《1963年全日制小学暂行工作体例（草案）》
全日制中学必须以教学为主，加强基础知识的教学和基本技能的训练，为学生毕业后就业和升学打好必要的文化基础。
教学应该遵循理论与实际相结合的原则。必须重视书本知识的教学。也要适当地通过实验、实习、生产劳动、参观等活动，使学生得到一定的直接知识。
教学必须根据学生的特点和接受能力，注意启发学生学习的自觉性和积极性。
对学生的学习应该有统一的要求，又要承认差别，因材施教。
——选自《1963年全日制中学暂行工作体例（草案）》
教育改革的关键是教育体制改革。1983年9月，邓小平给北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。“三个面向”确定了我国基础教育课程改革的方向和目标，是我国基础教育课程改革的基本理念，对我国基础教育课程改革具有重要的指导作用，集中体现了邓小平同志关于我国教育的发展要为实现现代化战略目标、为迎接世界新技术革命的挑战、为国家的未来发展服务的思想。1985年5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布。《决定》提出要简政放权，基础教育由地方负责、分级管理。但课程管理分权概念正式出现还要等到上世纪90年代初：1992年8月国家颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，新中国第一次将“教学计划”更名为“课程计划”，第一次提出“国家安排课程”和“地方安排课程”，各地根据城乡经济文化发展和学生自身发展不同而设置的课程有了法理依据，这是课程管理政策方面质的突破。曾任教育部基础教育司副司长的游铭钧回忆说：“教学计划是以前从苏联翻译过来的，而课程计划是全世界通用的，也是解放前就使用的名词。将教学计划改成课程计划，是为‘一纲多本’的改革做准备，也促进课程的多样化。”当时的北京第二实验小学即依此对课程设置做了调整和变动，“以国家的教学计划为主，又从学校的实际出发，在各个年级都开设了外语，在四、五年级都设了计算机课”⑤，比教育部正式颁发文件在小学中推进英语课程早了近十年，为现代人的素质培养增添了新的内涵，而时任人大附中副校长的刘彭芝则开始在学校尝试开设技术课程，创造性地把劳动技术创新教育与科学技术融为一体，统称为技术教育，远远走在了2004年高中新增课程“技术”的前面。这些学校能成为在全国负有盛名的“排头兵”，与他们较早拥有学校课程意识都是分不开的。
1996年，原国家教委又颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，在“课程结构”方面提出了学科类课程与活动类课程，另为“课程管理”专设了一节，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，由省级教育部门提出有关任选学科及活动类课程的实施方案，学校设置本校的任选课和活动课。随后，三级课程管理成为课程政策中最重要的一环，在文件表述中被不断强调、不断深化，以教育内部专业问题的形式向教育外部机制改革的要求做出了回应。它的影响是极为深远的，华东师范大学吴刚平教授告诉我们，集权机制的单一模式一旦固定，用来处理所有教育情境下的课程问题，其内在的固有缺陷也就变得突出起来。比如大部分的课程开发活动，并不需要通过大规模的自上而下的方式来进行，特别是它对于正常的小规模的调整是完全不恰当的。它不仅周期长，而且很难甚至根本不可能照顾到所有学校的具体特点，更为糟糕的是，一个小小的失误，其影响也是全局性的。但是如果由地方和学校来处理这类问题则要容易得多，并且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求。
伴随着课程管理权的下放，参与课程设计与决策的人群也在不断扩大，从教育行政部门及国家组织的专家，渐渐扩大到了各方学者的参与，近几年来一线教研、教师队伍也在其中发挥了重要的作用，各地更是出现了许多“草根”型的专家。课程设计与决策权已经开始走向了基层。著名特级教师李吉林多次在课程标准修订会议上说，国家课程标准的研制如此重视一线老师的意见，是社会进步的体现，有利于针对实际问题有的放矢。
从形式上来看，60年基础教育课程决策与管理权走过了一个从建国初收紧到“文革”时逐步放开，从改革开放之初再度收紧到新世纪又逐步放开的螺旋上升过程。一位不愿透露姓名的地方教育行政管理者对记者说，60年课程政策的历史是“一收就死，一放就乱”，更何况教育是国家意志的体现，三级课程体系迟早还会回归以往的国家管理。这种看法看似辩证，也似乎符合历史事实。但回顾60年历史，我们必须看到，1958年的那次教育权力下放和新一轮课程改革中权力下放有着本质的不同。在大一些的权力上，例如修订补充教学计划、教学大纲、通用教材、教科书和自编教材、教科书等，1958年8月刚放权，1959年1月即收权，下放的权力只是 “因地制宜做适当变动，并编写补充教材和乡土教材”，这种小修补并不能从根本上解决问题。事实上，权力下放只是形式而已，而且，还出现了一些不讲规律，胡编乱改的问题，直至“文革”时期课程管理权无限下放，以致许多学校陷入“无计划、无要求、无制度的混乱状态”，那种“民主化”其实是随意化。自由化，是脱离教育规律的民主，是对民主的滥用。而当课程管理赋予了地方，学校、教师开发、设计、创生课程的权力，让底层力量摆脱“大一统”的思想束缚，课程的民主化真正实现，教育的活力才彰显，教育也才可能健康有序地发展。
课程资源从封闭走向开放
可怕的不是教材删去了某篇经典， 而是我们把教材当作惟一的课程资源；执行教材时，既要重视知识的传授，还要注意在这个过程中培养学生形成积极主动的学习态度，使学生获得“双基”的过程同时成为打开视野的过程、掌握方法的过程、学会学习的过程、形成正确价值观的过程。这必然要求课程资源的拓展。
课程内容的主要载体是教科书。新世纪以来，关于教科书的争论此起彼伏。印象最深的，仅语文一科就有“狼牙山五壮士从教材中被删除”、“金庸与鲁迅之争”、“鲁迅作品比例减少”等。相比民国期间有关教材的讨论，那时却很少因课文调整引发巨大论争。原因或许很简单，民国时期教科书多元化，而且大多数教师都是在用教材教而不仅仅是教教材，所以论争多在教材编制原理、内容阐释层面，而新中国的教科书有近半个世纪都是一元独尊，以致于它有一些变动，就会产生很大反响。
伴随着三级课程管理政策的制定与完善，是60年教科书从一元化到多元化的历程，到现在，教科书更是成为众多课程资源中的一种，以往“教教材”走向了“用教材教”。这其中，内在的编写思路的变化体现的则是教学观的开放。广州市档案馆1963年教育档案中存有一份对当年教科书的评价：
学生的思维能力能完美地健康发展，得益于新教材的完美的知识体系以及大纲严格的基础知识和基本技能的要求。一套新教材，随处都满布着脉络细节的逻辑性、科学性。这个特点特别明显地表现在数、理、化的教材中，每个概念都是一层层， 一步步分析着原理，而又联系着实际，既有抽象的归纳，又有具体的分析。
这种结论是对以往教科书特点的高度概括，即注重知识体系，注重分阶进行，而现在的教科书则更注重过程，注重在学习的过程中获取知识。不久前，我们的记者到河南信阳平桥区五中听课时，该校张校长告诉我们，现在的教材不好教了，比如它讲一个人，不是告诉你这个人是什么，而是先陈述现象，描述这个人的特点，让你自己去得出结论。以前你可能从教材上看到我是个好校长，但现在可能根据这些特点，你得出的结论可能还有其他，例如我是个不好的父亲，是个好朋友等等。
从一些新课标教材中，我们看到了许多与以往完全不同的设计，例如语文出版社的高中新教材，在《庄子与惠子游于濠梁》的课后习题中，让学生评析吕叔湘与陈鼓应对庄子的评论，既有相当的学术含量，又展示了不同见解，让学生自行分析判断，对于扩大学生视野、提高思辨能力有很大的好处。类似的例子不胜枚举，说明教材作为一种重要的课程资源，已经开始打破封闭的知识系统往“导学”方向上靠拢。以往学科导向的教科书设计，学生学习的好坏是由掌握学科的体系是否完整来决定，“双基”由学科知识来决定；而现在，所有的学科都是服务于人，“双基”是为了人的成长而精选。
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不断深化的三级课程政策
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》
实行九年制义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环。
1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》
课程包括学科、活动两部分，主要由国家统一安排，也有一部分由地方安排。
1996年，《全日制普通高级中学课程计划（试验）》
普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。
2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》
为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。
教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。
省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。
学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。
这样的教材的确不好教了，因为对于一门学科的教育意义，要追问的是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献”⑥，“教什么”不再仅仅由学科来决定，教师在执行教材时，既要重视学科知识的传授，还要注意在这个过程中培养学生形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为打开视野的过程、掌握方法的过程、学会学习的过程、形成正确价值观的过程。这必然要在教材基础上借鉴更多的课程资源，避免学生成为知识的附庸；有时甚至还要提供开放性结论，引导学生锻炼思维。海南洋浦实验学校的历史老师艾峰说，“新课程对老师的要求越来越高，我们历史老师尤其面临着巨大的挑战和沉重的压力。我们深深地感受到自身已有的知识已经不能满足学生、不能满足新课程的要求，包括刚刚从大学才毕业几年的我们”。艾老师在备课时，为了备一个“中国古代文艺长廊”单元，甚至会去和语文老师打成一片，会去请教美术老师、音乐老师，会更多地上网、去书堆里研究，以获取书法、国画、文学、古汉语、艺术等相关的知识。但这个过程也是快乐的，他说：“现在的我们，仿佛有查不完的资料，看不完的专业的、非专业的书籍，每天都在学习、积累、摘抄，我有时觉得大学里也没有如此的专业成长的感觉。”生物老师李存琴则说，“拿高中生物新课程来说，教材中充实了许多以前教材中没有提过的有关生物学史料以及生物技术研究最前沿的成果，这就迫使教师也要与学生一道学，而且要学得比学生更刻苦。新教材促使教师也要不断地学习新知识，体现了终身学习的理念。”
教学方式改革与思想解放
60年来我们并不缺少教学改革的经验，有时甚至花样翻新已经到了让人眼花缭乱的地步，创新型人才却始终犹抱琵琶，呼之不出。主要原因在于课程民主化的步伐不应只停留在方式方法层面，更应注重课程领域的思想解放和知识启蒙。
在教学方式上，河南信阳平桥五中的张校长形象地给我们讲了一个“冬瓜”的笑话：一位老师45分钟站在讲台上，忙得满头大汗，板书擦了写、写了擦，最后写了满满一黑板，弄得浑身上下都是粉笔屑，下课了，远远望过去，不知道的还以为是“冬瓜”呢。这样的老师以前是最优秀的老师，但现在可未必。“你以为你讲得很好，可你看到下面的学生睡着的有多少了吗？”张校长这样反问道。
客观地说，如果像这个笑话一样，将以往的教学方式全部等同于教师灌输并不准确，将教育的沉疴归咎于教学方式陈旧——如那个著名的中美同行对一堂“好课”不同评价的故事——更是遮蔽了关键问题所在。新中国60年，关于教学方式的讨论从未停止，在教学方式改革方面不乏典型。早在建国第三个年头，教育系统的官员在总结建国以来的中学教育时，对教学方式就有如下的期望；
首先必须树立正确的教学态度，耐心深入地了解学生的实际情况，深入了解学生生活，掌握学生的特点……。第二，根据学生特点及接受能力，仔细地研究和规划教材内容进度，稳步前进。第三，按照教学内容、目的和要求，采取多举实际例证并利用标本、模型、图片、参观实习、实验等方法，进行有系统有重点地精辟透彻地讲授。第四，采取课堂巩固（总结、提问），课下巩固（练习作业）及阶段巩固 （章节复习及小考试）等方法，以巩固学习成果。⑦
这里面已经蕴含了“学生主体”、“因材施教”、“联系实际”的观念，新课程所倡导的一些观念，在“文革”前三十年的教学实践中其实已经多有反映，如现在所提倡的“加强课程内容与学生生活的联系”，在当时有从乡土材料中生发问题教学；现在所提倡的“关注学生的学习兴趣和经验”，在当时有从学生日常经验中联系教学知识点的教学；现在所重视的“主动参与、乐于探究、勤于动手”，在当时有走进工厂、农场的“现场教学”……更有不少名师如斯霞、霍懋征、段力佩等，执著于师生关系的探索，斯霞教了五十多年的小学，每次备课都要几倍于上课的时间，用哪些教具，向孩子们提出什么问题，都会事先考虑好。“讲语文课中的童话故事时，往往要把有关的直观教具，如青蛙、乌鸦等让孩子们看，引导他们从小细心地观察事物。”⑧
但是，我们也必须看到，不管教学方式怎么变，长期以来我们仍然都要“仔细地研究和规划教材内容进度”，学习最终指向的是“教材内容”，扩大来说，即某一范围内特定的知识。“文革”前很多优秀教学经验典型，是基于能够提前、高效完成这些知识而树立起来的（如关于某些学校编短学制的做法、如关于集中识字的实验等）。不论教学方式的变革怎样花样翻新，“课程是什么”相对已经固化，“教什么”也相对封闭。1985年，时任副总理的万里批评过去的教育，认为“我国陈腐的传统教育思想和教学方法，可以说是一种封闭型的教育思想和教育方法。教育内容是固定的、僵化的，教育的任务就是灌输这些内容，不能稍加发挥，不能问个为什么，更不能怀疑，考试按固定的内容和格式就行，把学生引导到追求高分数上去。”在他看来，这种教育思想和教学方法培养出来的人才，只能是“唯书”、“唯上”，必然缺乏创造性和进取精神。万里批评“教育内容”是“固定的、僵化的”，认为考试是“固定的内容和格式”，已经点出了教育改革不仅仅要改革教学方式，更要改革课程性质，内容、目标、评价等。
课程民主化的步伐不应只停留在方式方法层面，更应注重课程领域的思想解放和知识启蒙。正如张中行先生对很长一段时间内不断进行的思想改造所概括的那样，“一人自负为唯我独正确，高高在上，强制受统治的千千万万人（主要是所谓知识分子），扔掉自己之所想、所信，改为至上今天（明天可能变）说什么就信什么。”⑨在这样的环境下，教学方法无论怎样改变，最终也难以培养创新型的人才。
结语：课程民主化是培养创新型人才的必由之路
回顾新中国基础教育课程60年的历史，我们可以看到，教育正在从面向少数精英转向面向大众；课程从服务于政治、经济渐渐转变到服务于人的发展，从注重“双基”转向了注重创新精神与实践能力，课程内容已经远远超越了教材，向着更广阔的知识空间拓展，师生关系空前活跃。回顾新中国基础教育课程60年的历史，我们更可以看到，课程的变革决不仅仅是学科科目的调整或简单的教科书改朝换代，也不仅仅只是教学方法的变革，它需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。所有这一切整合起来即是课程民主的思想，即课程决策的民主化，管理的民主化，师生关系的民主化，课程内容的多元与开放。
当前三级课程管理体系正调动了各个方面的积极性，课程管理权的下放绝不只是形式问题，更是观念的问题，它意味着课程设计与决策的重心下移，是决定“课程是什么”的重要举措，是地方及个体差异发展、特色发展的前提。在国家课程方案的宏观管理下，地方与学校面临怎样开课，开哪些课，谁来上课，怎样发挥效益等新问题，这种以学校为基石的课程发展机制是学校、教师、学生主体地位的体现，它进一步催生并完善新的课程管理机制，促进知识的更新，促进课程资源的开发和教材的多样化，也促进教学方式变革。课程民主化的潮流正在悄然形成。而历史也告诉我们，越是在权力集中的时候，越是整个体制最缺乏活力的时候；越是在尊重教育规律调动更多基层力量参与的时候，越是体制最具活力的时候。新中国基础教育走过了60年的历程，现在正在走向一个多元主体相互作用的过程，教育变革所牵涉的面也愈加复杂，“这意味着人们不能屈于客观性和定量化方面的要求，这种变革是一种由个体及其信念和态度所开启的过程。”⑩应对的唯一途径就是以民主化的思想来面向我们的未来，以人为本，扩大基层的参与，让更多的人拥有“主人”的意识与权力，改变单方治理的格局。
面对这个充满机遇与挑战的时代，有必要重提温家宝总理在2009年教师节所说的一段话：
必须树立先进的教育理念，冲破传统观念和体制的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等多方面进行大胆探索和改革。一要符合教育自身发展规律的要求。注重启发式教育，把学、思、知、行结合起来，使学生不仅学到知识，还要学会做人做事。二要符合时代发展的要求。教育既要面向未来、面向世界、面向现代化，与时俱进；又要办出具有中国特色、中国风格、中国气派的现代化教育。三要符合建设中国特色社会主义对人才的要求。加强爱国主义和理想信念教育，努力培养创新型、实用型和复合型人才。四要符合以人为本的要求。尊重学生、关爱学生、服务学生，为学生成长创造自由活泼的氛围，培养学生独立思考、勇于创造的能力，塑造学生大爱、和谐的心灵。(11)
注释：
①陈桂生：《漫话“课程论概念系统”》，载《教育参考》2001年第5期。
②《解放初期学校的改造和接办工作》，选自《解放后南开中学的教育》，天津教育出版社1994年6月。
③选自《厦门集美中学1980-1981学年度第一学期教务处工作计划》，见《中国名校丛书·厦门市集美中学》，人民教育出版社1994年版。
④袁振国：《1958：毛泽东的教育模式雏形》，原载《21世纪》1993年4月号。
⑤姚尚志：《要着力改革教学内容和方法》，原载《人民教育》1992年第12期
⑥［美］拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版。
⑦师唯三：《三年来的中学教育》，原载《人民教育》1953年第1期
⑧《要讲究教学方法》，原载《人民教育》1979年第12期。
⑨张中行： 《改造课程》，见《流年碎影》，中国社会科学出版社1997年版。
⑩［美］奥恩斯坦、汉金斯：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社2006年。
(11)引自教育部网站：http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/47/info1252226693804547.htm