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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)02-0024-07 一、主体性教育理论研究的困境 20世纪80年代，在对“应试教育”深刻反思及教育改革浪潮的推动下，我国教育界提出了主体性教育的概念。主体性教育思想的提出得到人们的广泛响应，从那时起，关于主体性教育的理论探索开始成为摆在教育理论工作者面前的一个重大任务，并一度得到众多学者的热切关注。学者们从教育哲学、教育心理学、教学论等不同学科的角度与层面，对该论题进行了深入系统的讨论，并取得了较为丰硕的理论成果。与此同时，在专家引领、政府干预和基层学校的积极配合下，我国各地先后开展了一系列以主体性教育为主旨的实验、实践和尝试，但效果乏善可陈，改革实践因此日渐式微。面对这种状况，这些年来主体性教育理论研究也未能取得更多突破性进展，并逐渐陷入困境。 笔者认为，主体性教育理论研究的困境，与其传统的研究视野、研究范式的局限性有着不可忽视的关系。以往关于这个论题的研究，大多拘囿于本学科领域的范畴，难以超越固有的思维模式和有限的理论视域。而在现代科学研究中，某一学科的创新性研究，往往需要借鉴其他学科领域的方法论和优秀的研究成果，进行跨学科研究。当前，主体性教育研究要摆脱困境，也需要我们不断拓展视野，吸收相关学科最新的研究成果，充实主体性教育理论体系，借助其他学科先进的研究范式，重新探讨主体性教育的一些理论问题，以期取得突破性的新进展。 二、嵌入性：主体性教育的一种分析架构 (一)关于“嵌入性”理论 “嵌入性”是波兰尼(Polanyi)等人针对新古典经济学理论中“社会化不足”等问题而提出的概念。“嵌入性”概念自提出并应用于经济理论分析后，逐渐受到学界关注，格兰诺维特(Granovetter)等人继而论证了“经济行为嵌入于社会结构”[1]的观点，指出“经济行为嵌入社会结构之中，而核心的社会结构就是人们社会生活中的社会网络，信任则是嵌入网络的机制。”[2]并对嵌入的类型和方式进行了初步分类，如格兰诺维特把嵌入分为关系嵌入和结构嵌入两种类型，诸廷(Zukin)等人则将之分为认知嵌入、制度嵌入和文化嵌入三种类型。这些研究对后来经济社会学的发展产生了深远影响。经过学者半个多世纪的不懈努力，目前“嵌入性”理论已形成较为完整的理论体系，并广泛应用于经济社会学、社会网络、组织管理等的研究，且有向其他学科及领域不断扩展和渗透的趋势。 “嵌入性”理论的研究旨趣在于分析现实中主体行为与主体所处环境的关系，反映了人类活动与多种因素的复杂网络化联系。“从本质上而言，嵌入性理论是从组织在与社会体系的普遍联系中研究它们的相互作用与相互影响。”[3]在嵌入性的视野下，对主体社会行为的解释呈现出与传统理论不同的观点和分析架构。“嵌入性”理论虽然产生于经济社会学的研究，但它指出了人类行为与社会环境因素普遍联系的共同特征，因此同样适用于对其他社会活动的考察和分析。已有的一些研究也充分说明了这一点。最近几年，“嵌入性”理论已逐渐引起教育理论界的关注，其基本思想与分析方法被移植于诸如教育行政管理、学校治理、创业教育等问题的研究，并取得了一定成效，初步显现出该理论在教育领域研究中的影响力与应用前景。 (二)主体性教育的课程嵌入性 笔者认为，“嵌入性”理论可以为学生主体性教育问题的研究提供一个较为理想的分析框架与视角。主体性教育是一个开放的系统，它不是孤立发生的行为，也不是仅靠学生自身力量就能达成的，而是受外界各种因素制约和影响，甚至是被外部环境结构的特征及其与学生的关系所决定的。正如有学者指出“外在力量与主体力量的力量对比是决定教育双重影响的根本所在，而作为整个社会控制系统的外在力量往往处于主导地位。因此，我们调控教育对学生主体性发展的关键就在于促成外在力量对整个教育过程施加影响的合理化。”[4]之前主体性教育实践之所以收效甚微，与其所处教育内外环境各种因素的局限性不能不说有着千丝万缕的关系。而对此，人们往往感到束手无策。因此，我们认为可以尝试运用“嵌入性”理论，解析主体性教育嵌入环境结构的形式、过程和机制等问题，为主体性教育实践的开展提供一定的理论参考。 主体性教育的嵌入性，可以是相对微观的课堂教学情境层面的嵌入，也可以是更为宏观的学校或社会结构层面的嵌入。本文尝试探讨课程环境层面的主体性教育嵌入问题。这里所指的课程是广义上的“大课程”概念，是“实践状态”意义上的课程，包括课程运行的各主要影响因素和各主要环节以及与课程运行有关的一些事务。之所以选择课程作为嵌入性讨论的范围，首先是因为课程作为学校教育最为核心的要素，描绘着学生的成长蓝图，直接决定着学生的培养质量，与学生主体性的发展息息相关。正如有学者指出“课程越来越集中地体现着教育思想和教育观念，越来越成为组织教育教学的主要依据，课程在教育体系中越来越居于核心地位，具有牵一发而动全身的作用。”[5]其次，在当代“课程共有”理念的影响下，课程权力分配正朝着“多极化”的方向发展，追求“各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系——国家、地方和学校之间，教育行政部门、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、学生和家长之间在课程权力及其相关问题上原则上可以成为‘朋友’关系而非单向的命令与执行关系。”[6]权力是人作为主体的基本表征，“多极化”的课程权力配置模式意味着课程主体的多元化。而多元化的课程主体及相互间结成的复杂网络关系必然深刻地影响着主体性教育的开展。最后，以往对于主体性教育的研究大多局限在课堂教学范畴，在“大课程观”背景下，这个层面的嵌入显得过于狭小，容易割离主体性教育的相对完整性和时空连续性；而学校或社会结构的嵌入又过于宽泛，牵涉的因素太多，一时难以言尽。当然，根据研究的不同目的与需要，关于主体性教育嵌入性问题的研究可以限定于不同的范围，可以是多层次的和渐进的。 三、主体性教育课程嵌入性的主要特点 一是嵌入形态的多元复合性。首先，学生的主体性是包含主体意识、主体能力、主体行为的、由内而外的统一体，是由自主性、主动性、创造性等因素构成的综合体。其次，课程的维度包括横向“静态”的课程认知、课程制度、课程资源和相关的一些要素，以及纵向“动态”的课程设计、课程开发、课程实施和课程评价等课程运行的各个环节。在这些维度中，既涉及课程主体、组织机构等实体因素，也涉及课程认知、课程制度等“虚体”因素，它们之间的相互关联构成了一个复杂的网络结构系统。在这个复杂网络系统的框架下，主体性教育嵌入的类型是多种多样的，嵌入的维度是全方位、立体式、全程式的，呈现出“多元复合”“虚实兼顾”“纵横交错”“动静结合”的嵌入形态。 二是嵌入关系的双边耦合性。其一，在通常的情境下，由于嵌入双方互适与互动的需要，以及为了保持嵌入双方之间相互制衡又相互作为的一定张力，主体性教育与课程环境的嵌入关系是可以也必须相互转换的，二者之间不应该是谁被动适应谁的单边关系，而是互适互动的双边嵌入关系；其二，嵌入的方式与过程不能是强制性的，而应该是引导性和耦合性的。必须在了解学生知识能力水平、身心发展特点以及考虑课程运行环境情况等的基础上选择恰当的嵌入时机、类型和方式，并在嵌入的过程中根据实际情况适当调整嵌入的深度、广度与策略，以促进嵌入双方的动态耦合和“共同进化”，增进学生与其他主体之间的相互理解和信任，进而产生良好的合作效应，才能有利于学生主体性的发展。 三是嵌入过程的循序渐进性。主体性教育嵌入课程不是随性和无序的，而是依照一定的次序与规则，由外而内、由浅入深、由表及里、逐层递进的过程。嵌入的目的是要通过开发和利用潜在的课程环境资源，引导学生及其活动从游离于课程的边缘或表层逐步嵌入课程的内部并最终达到课程的中心，成为课程的有机组成部分，形成“你中有我，我中有你”的融合状态，并与其他课程主体结成合作共同体，以构建学生主体性发展的“生态系统”。在这个渐进形成的“生态系统”内，学生的主体意识不断得到增强，主体行为不断得到强化，主体能力不断得到提高。 四、主体性教育课程嵌入性的基本框架 教育毕竟是培养人的活动，其目标取向和价值追求与经济活动有着本质的区别。教育活动不能以经济行为中个体或组织的自利目的作为基本假定。在教育内部，不同主体及组织间应该具有共同的目标、信念和价值观，他们关注的焦点是学生的发展，而不是利润的获取或经济效益的提升。在这种质的规定性及价值取向下，教育活动有着与其他社会活动不完全相同的运行特点、规律与机制。因此，在讨论主体性教育乃至其他教育活动的嵌入性问题时，不能视之为等同于以价格机制、竞争机制等市场机制作为配置资源方式与基本调节手段的经济行为的嵌入性，也不能完全按照经济活动的范式进行分析。关于这一点的理由与重要性无须多言。 基于上述认识，我们试图根据学校教育的性质与实际，运用“嵌入性”理论的分析思路与方法，从应然的角度，侧重横向嵌入，并适当结合纵向嵌入的内涵，对主体性教育课程嵌入性的基本框架进行初步解析。当然，由于教育实践者可能触及范围的有限性以及各种客观条件的限制，这里所指的嵌入性可能更多体现在学校层面的课程运行环境的嵌入。 (一)课程认知嵌入性：渗透与磨合 课程认知嵌入性是指主体性教育理念要与教师、学校行政人员、家长以及社会人士等利益相关者对学生在课程中的地位及课程的本质、价值等与学生主体教育及发展紧密相关问题的“群体认知”和“群体思维”相融合。课程认知嵌入性是影响主体性教育的深层因素，利益相关者不同的认知状况和思维模式深刻地影响着主体性教育实践的进行。正因为如此，当不同主体间因为认知不一致而导致观念或行为冲突时，需要通过一定的手段进行调和，逐渐将主体性教育的意图和观念转移和内化为课程利益相关者的意图和观念，以促进不同主体间的认知融合与优化，形成具有共同信念与默契的联盟或共同体，从而利于主体性教育活动的开展。 课程认知可以理解为人们通常所说的课程观，它是主体性教育理念的重要载体。当前主体性教育之所以难以得到有效实施，其主要原因是传统课程观中主体性教育理念的缺失以及新旧观念之间的冲突。而传统课程观是历史沉积的产物，有其产生与存在的历史背景和社会根基，不仅根深蒂固，而且是群体性的，很难在短时间内得到根本改变。因此，要转变人们的课程观，首先必须充分了解和分析人们原来的课程认知状况及其存在的现实基础，然后有针对性地采取一定的应对策略，将主体性教育理念与群体认知和群体思维进行有效“对接”，以逐渐改变其传统观念与思维定式，达到融合优化的目的。为此，要创新教育理论培训与教育观念转移的模式，重视区域教研、校本教研和校本研究，善于倾听教师、学生、家长等利益相关者的心声，在沟通和对话中逐步实现观念的磨合。 当然，新旧课程观念的磨合更主要应该是在实践中进行的。因此，要加强课程方案的顶层设计，以引导课程实践的目标和方向。比如，逐步加大综合实践活动、校本课程和选修课程等凸显学生主体性发挥的课程类型比例；把主体性教育理念尽可能地渗透到各科的课程标准和教材等具体文本材料，以及课程实施与评价等课程运行环节中。此外，还要不断丰富学生课外活动的内容和形式，提升课外活动的质量。只有这样，才能在实际的教育情境中提升课程利益相关者的默会能力，潜移默化、润物无声地把主体性教育思想转化为如波兰尼所说的个体的“默会知识”，才能内化为他们的课程观。总之，课程认知嵌入的过程应该是渗透性、实践性、磨合性和渐进性的，而不是简单的“破”与“立”，切不可操之过急。以往主体性教育观念之所以难以深入人心，恐怕与此有关。 (二)课程制度嵌入性：转移与调适 课程制度嵌入性是指在国家有关教育的政策、法律法规和制度的框架下，各级教育行政职能部门和学校要加强主体性教育相关制度的建设，并注意调和与其他制度之间的关系，使主体性教育的政策与导向能够嵌入整个教育制度网络特别是课程制度体系中，以指导、规范和约束相关课程主体的行为，为主体性教育实践提供必要的政策支持与制度保障。课程制度嵌入性是主体性教育实践的重要影响因素，关系到主体性教育政策的“合法性”问题。制度网络理论认为“制度是嵌入在特定的制度网络之中的，处于制度网络中任何一项制度的变化必然要求整个制度网络的调适。”[7]政策制度的实施并不是某项单一政策制度本身移入与执行的过程，而是嵌入特定政策制度网络的过程。在转移与嵌入的过程中，新的政策制度往往会与原有其他政策制度产生冲突，进而引发原有政策制度既得利益者的阻挠与对抗。这就要求政策制定者在制定新政策时必须考虑新旧政策制度之间的相容性问题，并对原有政策制度体系进行必要的调适，使新政策新制度的实施既合情理又“合法”。 近年来在我国政府所制定的教育改革与发展的重大方针政策以及地方政府制定的一些配套政策措施中，一再强调和重申学生在教育中的主体地位，把主体性教育作为一项重要任务来抓，但是主体性教育政策却难以在教育实践的土壤里落地生根并开花结果。究其原因，用现在一句流行的俗语来讲就是不能“接地气”，这个地气之一就是原有的课程政策与制度环境。我国现行的课程政策制度中，真正得到贯彻执行乃至被“发挥到极致”的，基本与主体性教育无关，甚至与主体性教育完全背道而驰。虽然目前我国主体性教育的导向非常明确，并试图通过“三级课程”管理，增设校本课程、综合实践活动和选修课程等措施，以彰显学生的主体性，但由于原有自上而下课程管理制度的强大惯性以及工具理性主义课程目的观的巨大影响力，使得主要借鉴于文化迥异的西方的主体性教育政策因“水土不服”而难以嵌入并转化为可操作的制度规范，主体性教育自然无法得到有效落实。 我们认为，要使主体性教育政策嵌入课程制度体系中，一方面，要加强宏观课程政策制度的顶层设计，对课程原有的分级管理、实施建议、考试评价以及执行监督、质量保障机制等相关制度进行必要的调适、修正和完善，对学校、教师尤其是学生等课程利益相关者进一步“增权赋能”，以尽量消弭潜在的制度冲突，减少“两张皮”现象，从而为主体性教育政策的合法转移提供“同构性”的政策制度环境；另一方面，要加快主体性教育政策向课程具体实施细则和制度规范转化的步伐，通过制度与政策的契合、配套与相互强化，形成政策制度间的共同体关系，以实现主体性教育政策的真正嵌入。在转化的过程中，要注意本土化、“同构性”和相容性的问题。另外，嵌入过程也不是一蹴而就的和线性的，需要根据课程实际运行情况进行动态的调整，以逐渐完成制度间的磨合。 (三)课程资源嵌入性：重组与转化 课程资源嵌入性是指要根据主体性教育的价值取向，以教材和校内外广阔的课程资源系统为依托，通过对课程资源进行适当的选择、开发、改造、重组和利用，将主体性教育目标嵌入其中并转化为具体的教学目标、内容和要求，使主体性教育目标能顺利“落地”，并具有可操作性。课程资源是课程设计、编制、实施和评价过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，是有利于实现课程目标的各种因素的综合。“课程资源为课程目标的实现提供了资源上的保证，为课程意义和教育意义的充分展现提供了背景和基础。”[8]课程资源超越了狭隘的“课程即教科书”“课程即学科知识”等传统观念，为主体性教育目标的实现提供了资源上的支持与保障。主体性教育是一场宏大的教育变革，其目标必须嵌入广阔的课程资源中才能实现，否则只能成为虚无缥缈的“空中楼阁”。可以说，课程资源嵌入性是主体性教育课程嵌入性中最核心也是最具有实质性意义的关键环节，在很大程度上直接决定着主体性教育的成败。 在课程资源中，教材是教师教学的主要依据和学生学习的主要材料，包括教科书和一些辅助性的材料，是最基本的课程资源。课程资源嵌入性的首要任务和重心就是教材的嵌入性，即主体性教育的目标要嵌入教材并转化为教材的具体内容及要求。为此，要对教材内容进行适当的加工和重组，凸显程序性、策略性知识在知识体系中的主体地位。程序性知识和策略性知识是关于“怎么办”的知识，需要通过动手操作、亲自体验、实践运用才能领悟和掌握。在掌握这些知识的过程中，学生的问题意识、批判性思维、动手能力、创新精神等主体性素质将得到有效提升。因此，在教材的编写和使用中，要注重通过扩充改组、深度挖掘和精细加工等手段，调整不同类型知识的比重，改变知识呈现与表达的方式，设置主体性学习活动情境，把主体性教育目标巧妙地转化并“寓居”于教学内容中，以利于教师进行主体性教学和学生的主体性学习。 除教材外，课程资源还包括学校资源、家庭资源、社会资源、自然资源、乡土资源以及网络资源等，这些资源相互补充、相辅相成、融为一体，是主体性教育目标的重要载体。在这些资源中，有物力资源，也有人力资源；有素材性资源，也有条件性资源；有科技资源，也有人文资源等。这些资源的开发和利用能够打通课程与社会实际、学生生活的隔离，有效解决教材的单一性、封闭性问题，使课程得到极大的拓展和延伸，成为一个多元开放的系统，从而增强课程对于学生个性的适应性，丰富学生的学习方式，为学生主体性的发展提供广阔的空间。要使主体性教育目标嵌入广阔的课程资源，必须鼓励多元主体，从多个层面，通过多种形式和渠道，进行主体性课程资源的系统开发，并贯穿课程运行的始终。一要充分挖掘和整合学校、家庭、社区、社会的资源优势，鼓励教师、学生、家长、社会人士等积极参与主体性课程资源开发。二要发挥教师的专业主导作用，围绕主体性教育目标，指导、参与和促进各方参与课程资源开发，创设“以学习者为中心”的学习环境，把课程资源有效转化为主体性教育因素。三要特别重视学生创造性地参与课程资源的开发。在参与课程资源开发过程中，学生的学习方式将发生根本的变革，其主体能力和主体品质将得到极大提升。可以说，学生参与课程资源开发的过程本身就是主体性教育目标嵌入的过程，就是学生主体性发展的过程。 (四)人际关系嵌入性：信任与互动 人际关系嵌入性是使作为主体性教育对象的学生嵌入教师、同伴、学校行政人员、家长以及社会人士等课程利益相关者的人际关系网络中，并在课程运行过程中与他们进行多边互动与互适，形成并强化彼此间的理解、信任、共同信念、默契与合作，从而促进主体性教育实践的开展。人际关系嵌入性是主体性教育在微观层面的嵌入，关系到课程利益相关者之间“对规则的期望、对相互赞同的渴求、互惠性交换等”[8]以及在此基础上进行的合作互动，是主体性教育得以实施的心理与伦理前提。如前所述，在当代“课程共有”与课程权力“多极化”发展背景下，追求课程主体的多元化以及多元主体课程权力分配的“理想关系”，意味着它们之间在课程决策上不再是单向的“命令—执行”二元对立关系，而是双向的“协商—互动”合作伙伴关系，从而确立了学生在课程中的主体地位。而只有当学生嵌入于课程利益相关主体的人际网络中并通过互动产生相互信任，才能建立起这种密切的合作关系，也才能在此基础上通过获取更多的课程资源和外部信息，促进其主体性的发展。 从课程的视角看，主体性教育首先是学生嵌入民主平等师生关系中，通过与教师的合作互动共同建构课程内容与意义，从而促进其主体性发展的过程。其中，民主平等师生关系是一个最基本的前提条件，其建立是以相互信任为机制的。传统教育之所以倾向于采用专制式、权威式等刚性的方式进行管理，与教育教学活动中师生之间缺乏应有的基本信任紧密相关，而由此产生的误会、隔阂、矛盾、冲突等则往往导致师生关系紧张和对立，并反过来加剧了相互间的不信任。如此恶性循环的结果是，师生关系越来越失衡，学生则趋于被动服从、退缩与消极抵触、对抗这两极。而当这种情况出现时，作为建立人际关系“主导者”的教师又往往没能及时修复这些信任危机，改善师生关系，因此合作互动便无从谈起，主体性教育最多也就是一厢情愿的事。 此外，传统教育往往忽视了其他课程利益相关者之间尤其是学生与其他课程主体间的人际关系在主体性教育中的重要意义。他们都是课程的决策参与者与共建者，也需要通过信任机制建立相互间的一定联系，以促进主体性教育活动的开展。依据个体间关系的强度，关系嵌入可以分为强联系和弱联系等类型。一般而言，强联系有利于信任的产生，从而促进个体间的合作和资源的交换。但是，由于“群体及组织内的构成者在其个体属性上具有相似性，因此，从强联系中获得的信息重复性较高。”[9]而“弱联系往往连接着不同群体中的个体，所传递的信息具有较高的异质性，发挥着信息桥的作用，因此，拥有较多弱联系的个体能够从网络中获得充分异质的信息。”[9]学生主体性的发展需要通过更丰富的课程实践活动以获得更多的异质性信息和资源来实现，而弱联系恰恰为此提供了极为有效的通道。在课程利益相关者人际关系网络中处于博特(Burt)所称的“结构洞”位置的教师和学校行政人员等，应作为第三方通过人际互动为缺乏联系的学生与其他课程主体之间建立信任并形成弱联系牵线搭桥，使学生适当嵌入课程利益相关者人际关系网络中，为学生获取更广阔的课程资源以及促进双方的合作互动创造条件，以利主体性教育的顺利进行。 (五)教育技术嵌入性：顺应与对接 教育技术嵌入性是指主体性教育的方法和手段要嵌入现代课程实施的技术系统中，与现代教育技术相对接，以充分利用现代教育技术特别是信息技术的优势，为主体性教育的开展提供强有力的技术支持。由于主体性教育受制于主体所处的课程实施技术环境，而现代教育技术作为先进的课程实施的技术手段，有着传统教育技术不可比拟的优势，对于提升课程实施质量以及促进学生主体性发展都具有重要的现实意义，所以，主体性教育的方法和手段要顺应课程实施技术的发展趋势，主动与先进的现代教育技术接轨，以使主体性教育并入现代信息技术的“快车道”。 现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育、教学中的运用。在当代，信息技术将对传统教育产生革命性影响。有学者指出“信息技术应用于教育可能产生的教学模式甚至学校形态的改变，将成为本世纪教育的最大变革，这一动向已经为许多国家所关注。”[10]与“粉笔加黑板”为主的传统教学手段相比，现代教育技术具有“多媒体展示的集成性、超文本链接的选取性、大容量存储的丰富性、高速传输的便捷性、人机交互的操作性、超时空交流的共享性”[11]等特点与优势，从根本上改变了教师、教材、学生“三点一线”的封闭式传统课堂教学格局，克服了传统教学知识结构线性化的缺陷，融入了彰显主体意义的当代建构主义和人本主义教学思想，构建了“以学习者为中心”的开放式、个性化课程实施环境与教学范式，为实现学生自主学习、发现学习、协同学习等提供了无限可能，从而为主体性教育创造了极为有利的条件。而许多主体性教育的设想也只有在现代教育技术特别是信息技术的支撑下才能成为现实或者更为有效地转变为实践。如时下备受推崇的“翻转课堂式”教学模式，从教师制作教学视频、学生课后观看教学视频到个性化与协作化学习环境的构建，都需要计算机硬件和软件的支持。正是借助互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，“翻转课堂式”教学模式才变得可行。 主体性教育的方法和手段要嵌入现代课程实施的技术环境中，与现代教育技术相对接，关键要以现代学习理论与教学理论为指导。建构主义、人本主义、结构主义等理论强调学生中心地位与主体作用，是现代教育技术的重要理论基础，其理论观点及所倡导的教学模式对于开发利用现代教育技术促进主体性教育具有十分有益的指导意义。第二要加强课程利益相关者特别是教师与学生信息素质能力的培养。信息素养本身就是主体性素质能力的一种体现，因此信息素质能力的培养本身也就是主体性提升的过程。而信息意识与情怀以及信息技能的增强，更是有效利用信息技术推进主体性教育的前提条件。第三要重视基于信息技术的主体性教学模式的创新。教育技术嵌入性并不仅仅指加工具与技术的改变，更重要的是由此而带来的教学模式的改变。因此，通过以课程专家和教师为主体，利用信息技术创建交互性课程与教学平台，并以此为基础创新教学模式，对课程材料进行精心选择和组织，为学生构建个性化与协作化的学习环境，才是教育技术嵌入性的关键所在。