品德结构的文化研究，本文主要内容关键词为：品德论文,结构论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学、心理学特别是德育对品德结构的研究甚多，形成的各种学术见解令人目不暇接。从文化学研究德育是一个非常广阔的视野，本论据仅就品德结构研究提出一些问题进行探讨。
一、品德结构研究的文化概括
正如章志光先生所言：“要想彻底查明道德的层次结构、还需要进行大量的、长期的研究工作与资料的积累。”[①]这表明对品德结构的研究尚有非常广阔的前景，但要进行新的研究，理清目前学术界已有的成果，恐怕是一个十分必要的前提，因此，我们首先要对已有的研究成果作出概括。
一般来说，每一个后继的研究都必然对前面的研究作了概括，这种概括如果建立在全部成果的基础上就具有较高的学术价值。但是即使面对同样全面的资料，概括的方式也有差别，这种差别在某种意义上也决定着其概括的价值大小。我们认为应当持文化学的概括方式，即每一种学说都有其独特的价值，是对品德结构的各种层次的揭示，同时，层次的揭示又必须统一在对品德结构本质理解上，就像文化的最本质的含义是“人化”，而诸如主流文化、大众文化、文化事业，乃至政治、经济、法律、道德等等这些文化形态，都是对“人化”的各种层次理解一样。这意味着，我们对各种品德结构学说均不能以此非彼或以彼非此，而是首先弄清各学说的真正精神，然后在品德结构的本质含义上作出评价。因此，必须明确品德结构是什么？如果对这一问题没有明确的认识和理解，任何研究、争论都显得意义甚小，以往研究的一个重要缺陷就是缺乏对此作出界定，所以虽然新说纷呈，争论迭出，却较难取得一些最基本的共识，从已有的材料看，研究品德结构的论文几乎很少对此作出明确的解释。
“结构”就其最基本的理解，大致可以这样说，意指一个事物包含着相互联系的内在要素，各种内在要素形成一个有机的整体。因此品德结构的研究就是要弄清品德包含着哪些内在要素，以及这些要素之间的相互关系是什么。我们可以根据这两个基本的维度来概括学术界的大多数成果。有趣的是，主要是教育学、德育学界对品德结构的研究似乎是在求得一个直观的整体，换句话说，教育学、德育学界把握品德这一看不见摸不着的“事物”，试图给人提供一个直观形象的假说。一个事物的直观形象就目前我们日常的理解用几何图形表达出来，大致有点、线、面、体几种类型，而其中点和线似乎不能构成一个“事物”的“结构”，因此面和体就成为学术界对品德结构的把握方式。就面来说，关于品德结构有二因素说、三因素说、四因素说。二因素说把品德看成是“道德知识”和“道德行为”的统一体。三因素说则认为品德结构是知、情、行三者的统一体。需要提出的是，三因素说是目前国际流行的品德结构观点，正如James.J.Rest所指出的那样：“纵观品德的研究，一般都是将它分为道德观念、道德情感和道德行为三个部分。”[②]前苏联、美国、中国的教育心理学界大都持这种观点。四因素说则将道德意志纳入其中。这几种观点虽然存在差别，但可以看作对品德结构的“平面”把握。此外像“三环结构说”和“四项意识说”，[③]也可以纳入这一类，三环结构说认为思想品德是由品德的心理要素环、个性倾向环和品德心理能力环组成，虽然此说强调各组成要素的多方面、多层次的有机统一，但作为一个模型，是一个以世界观为核心的三环相套的图形，仍然是一个“平面”的结构。第二种把握是“体”的把握，即把品德看作是一个立体的结构，如果搬开其具体的构成要素，这一把握大致有三种情形：第一，二维立体，如基本维度说，[④]认为思想品质具有多维性，如果能抓住其基本的维度，就可以得到基本的认识，提出层次性与融合性、多元性与统一性是两种最基本的维度。第二，三维立体，如三维结构说认为品德结构是由心理内容维、心理形式维和心理能力维构成的整体。[⑤]这一理论模型正是一个由长、宽、高构成的立体图形。第三，球形结构。如环体结构说认为品德结构是以品德信念为核心，以品德行为为外部表现，由社会内容环、心理形式环、心理内容环和品德能力环有机结合成的立体结构。
纵观这些研究，虽然各执一论，但对“结构”本身的理解是基本一致的，都自觉或不自觉地试图勾勒出一个形象的结构模型。换句话说，作为各说面对要解决的问题如完成德育任务等价值大小不一，但因其各具合理性，我们就不能对这一理论与另一种理论作非此即彼的选择。就品德结构的本质研究而言，似乎可以说，其理论价值基本是同一水平的。对这些学术观点的学习、把握、评价只能确立在“层次”的研究意义上，而不能确立在对其本质研究的意义上。事物都有各种不同的侧面，对不同的侧面的研究是重要的、必要的，它也是揭示事物本质的一种方法和基本前提，但对事物本质的研究毕竟不是各种侧面研究的相加，也就是说，如果我们想在这些研究成果甚至更多的这类研究成果的基础上总结出一个统一的品德结构的本质理解是不可能的。因此，弄错了评价的标准，我们可能不会充分理解这些研究的价值，从实质上说也是对这些理论的一种无理的苛求。比如说，既然把品德结构理解成一种模型，如果我们要“查明”品德结构里到底有多少因素，就很不合理。众所周知，模型的研究是一种工具性的，即是揭示达到某种活动更具有定向的手段的研究。一个模型也许是高度抽象性的，但为了明晰和有用，有时可以简化，有时可能歪曲实际的事态，就像一张公路网络图，为了突出指示的用途，其中的线路都被拉得整整齐齐，并且只注明了主要的驿站，很显然，实际的道路不可能这样整齐，实际的驿站也不可能仅就这些。如果我们的研究者一方面把品德结构的理解确立在模型的假说上，另一方面又想要“查明道德的层次”，等待他的肯定是一个“死结”。
那么，对品德结构的本质理解是什么？这种理解某种意义上说是对结构的理解，即“结构”的一般概念是什么？作为一种学术思维自然不能像日常思维那样对品德结构作直观形象的把握。马克思主义是一切科学研究的最一般方法论，马克思主义认为，世界上的一切具体事物都同周围的事物有着一定的关系或关系，它们各自内部的一切要素也处于相互联系、相互制约、相互作用之中。因此，研究品德结构实质是要回答组成品德的要素有哪些，这些要素又是怎样相互联系，共同构成品德这一整体的。皮亚杰说：“当诸因素统一在一个具有整体特殊性的整体之中，以及诸因素的性质完全或部分地依靠的这种整体的哪些特征之时，就有了一种结构”。[⑥]提出品德结构的命题，隐含着品德的三个特征和一个功能。第一个特征是抽象一致性，即从抽象的意义上，品德具有内在一致性特征，这一特征即是一种构成品德的不同要素之间的必要的聚合，我们不能超出这一聚合去研究品德的某些要素，因为这些要素就是这种聚合的一部分，并且这种聚合又决定了这些因素的客观本质和意义。从理论上说，品德的研究不是就品德而研究品德，而是为了从更高的层次揭示道德、道德教育的本质，乃至揭示文化的本质。只有在一致性的层次上，才能使品德与人类面临的一系列为人类相互关系和人与自然关系所提出的基本问题（文化）表现出的各种全面的态度，达到本质的统一。第二个特征是品德的具体性，品德结构在不同的时代、不同的社会、乃至不同的个人和个人的不同阶段都是具体不一的。第三个特征是品德的动态发展性。事物不是一成不变的，总是运动变化的。结构与功能的概念密切联系，美国文化学者怀特说：“当联接着诸多事件或物质客体的空间关系被设定为变项时，则我们所论及的便是功能”，又说：“结构和功能并不限于度量空间的领域。结构或形态也是语言、音乐、亲属制度、社会组织、诗歌等等非空间系统的一个特征。”[⑦]因此，从“结构”角度考察品德，意味着弄清品德对人、对社会、对其他事物的功能。心理学界已有的研究中，大致可以归纳为对品德结构的本质研究，林崇德的三子系统说，有品德的深层结构和表层结构的关系系统，也即道德的动机系统和道德行为方式系统；品德的心理过程和行为活动的关系系统即知、行、意、行的品德心理特征系统；品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。[⑧]冉乃彦提出意向主系统说，认为人的思想品德结构不是孤立存在的，而是处在人的心理系统整体之中，认为人的心理可以简称为一个“2+1”结构，即主要是意向与认识系统，此外还有起辅助作用的情绪系统，人的品德心理就是在这个结构中，以意向系统为主，与其它系统协同发挥自己的特定作用而形成的结构。[⑨]此外，还有李伯黍的“道德价值结构说”，章志光的“功能系统结构说”。这些研究成果，主要是把品德作为一种心理现象来进行研究，因此可以称其为品德心理结构的研究。这些说法主要目的是寻找品德结构由哪些要素组成，而不在于提供一个直观模型以利于道德教育更有效地进行。
二、品德结构在“层次”研究上的重构
如上所述，我们运用文化学的方法把德育学对品德结构的研究概括为“层次”的研究和“本质”的研究，并指出“层次”的研究是工具性的，主要是针对具体的问题而言，比如面对德育任务，德育理论提供了一个关于品德的结构模型，这就有助于这一任务的安排、贯彻和完成。本质研究是理念的，主要是据此理解德育的本质，乃至文化的本质。对于“层次”的研究，确实是我们应当极力谋求的，因为德育作为一个实践领域有许许多多的问题需要解决，“层次”的研究确实也是丰富多彩的，因为围绕着本质，一个事物有许许多多的侧面，可以建立许多的模型。当然，本质的研究与层次的研究是相通的，不能截然地把它们分开来。问题是我们面对如此繁杂的结构模型说，能否在此基础上再作分析加以推进呢？我认为是可以的。
学术界对品德结构的“层次”性研究大致可以形成这样的共识，第一，如何从立体的维度来揭示结构要素，这些基本要素究竟是什么。第二，品德结构是动态发展的，即要素之间如何相互联系，又如何推动整体发展的。依据这两个维度；我们提出品德结构的“四面体说”。[⑩]
首先，我们把品德结构的要素确定为三个方面的系列，分别是与生理关联的要素方面（用A表示）、与心理关联的方面（用B表示）、与意识关联的方面（用C表示），之所以说是关联，是指品德与生理、品德与心理、品德与意识并不是一回事，强调其差异性，之所以说是方面，意指不是单个的要素，而是同类要素的集合。其次，依据品德是动态发展的维度，我们认为品德结构中应有一个表示生成变化的趋向（用P表示），即与生成变化关联的方面，这四个方面构成了完整的品德结构。这四个方面是如何发生关系形成一个结构呢？
1.品德结构的构架之一
我们先分析A、B、C三个方面的关系，用图表示：
如图所示，A、B、C既是表示品德结构三个方面的要素集合，我们就必须整体地把握，决不能顾此失彼。四因素说、三因素说乃至三维结构等说就偏重于B，即只是从心理的角度看待品德结构，把品德结构看成了品德心理结构，而四项意识说就偏重于C，此外，我国古代对人格层次结构即“善、信、美、大、圣、神”[(11)]也是从C把握的，从这个标准来看，也是不全面的。目前我国学者对A的偏重还未有出现，这恐怕有文化和历史原因，但在国外学说中对A的偏重时处可见，诸如许多西方心理学家对人格的分析，多从生理方面入手，自然，品德可以看作人格的组成要素，极端的分析有基因说。必须注意的是对这种视角的分析我们不能全盘否定，因为就一般情形而言，基因说难免不会有遗传决定论之嫌，而遗传决定论是理应受到批判的，那么，为什么说这种学说仍有积极意义呢？美国学者赫根汉说：“希望读者不要留下这样的印象，即只有那些普通的外行人才把人格视为先天的，其实许多卓越的人格理论家都至少是部分地把恒定的行为模式，归于先天遗传。事实上，几乎所有的人格理论都是基于某种先天因素的假设上，无论是生理需要说（如弗洛尹德、斯金纳、马斯洛等），还是自我实现倾向说（如荣格、罗杰斯、马斯洛等），或者是社会志趣说（如阿德勒等）都莫不如此。这样一来，问题就不再是基因是否影响人格，而是在何种程度上和什么方式上影响人格。”[(12)]以上这种构架，旨在说明品德结构的整体性，系统性。
2.品德结构的构架之二
如上我们已经考虑了A、B、C三个方面的要素集合的关系，这里再考虑生成变化的要素P，P与A、B、C不能放在一个层次，A、B、C是具有空间性质的要素集合，P是属于时间性质的要素集合。正如爱因斯坦说：“世界上发生的每个事件，都是受空间坐标X、Y、Z和时间坐标的t制约的。”[(13)]这也正是我们要考虑P因素的理由所在，世界上任何事物都是一个四维向度的连续统一体，都不能脱离时间和空间的制约。虽然通过逻辑的分析，我们可以把时间与空间离析开来，尽管实际上不可分割，但我们可以专注一方面而舍此另一方面。这也正是单方面注重品德结构的空间关系是具有合理性的原因所在。这里，我们采取的是一种全面的构架方式，既考虑空间，又考虑时间因素。A、B、C任何一方都必然与P结合起来。PA表示从生理的发展方向把握品德，PB表示从心理发展的角度把握品德，如皮亚杰、柯尔柏格的人格理论都可以作此理解，再如三维结构说也可作此理解，PC表示从文化（狭义）发展看思想品德，如“四项意识说”。综合这些角度、品德结构就形成一个四面体，用下图表示：
这种结构表明品德结构是一个整体的发展的结构体。作为一个结构所具有的内在一致性就可以看作是四面体的重心G。作为学者，由于各自的理论水平不同，知识结构不同，无论是偏重于PA、PB还是PC都是可以的，同时也说明一个理想的德育理论工作者必须具备生理学、心理学和哲学（广义）三方面的学识。这种结构告诉我们，在进行品德教育必须同时注意到P、A、B、C四个方面。一个生理素质发展好的人并不一定有良好的心理素质，一个心理素质好的人，并不一定具有健全的道德知识、道德能力等，更不能表明他就具有良好的思想品德。因此，单纯注重一个方面不足于全面指导德育实践工作。
还需要进一步说明的是，（1）四面体的分析只是一种假说，一种模型，不是对品德实际存在的本质揭示，因而也是一种层次研究。而且，在实际情形中，P、A、B、C是融合在一点的，决不是一种主体拼合，而是你中有我，我中有你的高度统一。（2）为什么要选取A、B、C而不是其他作为品德的构成要素，我们也可以从马克思主义哲学中寻找支持，马克思主义观点认为，人的素质包括生理素质、心理素质和社会素质。（3）品德结构“四面体说”的提出意义在于：有助于我们总结教育学理论对品德结构研究的大部分已有成果，如强调整体性、动态性、融合性，同时在理论上弥补已有学说的不足；指导我们的德育实践，如提出品德结构要素的和谐发展，以及按照品德结构的不同方面设计德育课程等；有助于我们吸收、评判传统文化中的人格理论和西方人格理论成果，同时还可引起学术界对品德结构的再探讨。
三、现有品德结构在“本质”研究上的缺陷与学科发展
如上所述，本质研究与层次研究是不同的两种取向，层次研究关注事物的一个个侧面，本质研究则为了体现事物的本质乃至人的本质，但这两种研究却是相通的，不能截然划分。所以，我们对学术界关于品德结构研究的概括也是相对的。如我们指出的本质研究关注的内在一致性，动态性和具体性，层次研究也在寻求这些特征。大致可以这样说，对品德结构本质研究的任务是建立在品德结构的把握的基础上，近则试图说明德育的本质，远则旨在揭示人的本质。换句话说德育的本质是如何通过品德这一因子表现出来，也就是说研究品德并非就品德而研究品德，必须揭示出其对德育的本质价值。揭示人的本质是指品德的研究、德育的本质研究归根到底是为人服务的，英国教育家菲莉浦·泰勒在论述何为科学理论时说：“科学理论提供某种关于现实的结构或模式，这种结构或模式是建立在对现实世界现象的领悟基础上的，这种结构使人们能够更好地理解现实世界的本质，理解支配这个世界的规律及其起作用的范围。”[(14)]正如我们的教育理论研究，也有两种研究取向，一种研究取向是“怎么办”，即如何从事教育，教育教学的规律有哪些等等，另一种取向是现存社会的教育是如何在运转，反映了什么问题，体现了什么文化态度，从而揭示其本质达到改造人，改造社会的目的。这里的本质研究大致可以作这样的理解。
我们在上文框定的对品德结构的本质研究（这只是一个基本、相对的框定），一个根本的缺陷就是单从心理的层面来揭示品德的结构。表现为持这些见解的学者都是心理学家如林崇德、章志光等。诚然，道德教育不可以不从心理的角度进行研究，包括道德的心理研究和教育的心理研究，前者如从心理的要素知、情、意、行诸方面进行分析，有道德行为，道德认识、道德情感、道德意志，还可以从心理的个性倾向性如需要、动机、兴趣、理想、世界观等，后者有教育者的心理与受教育者的心理，以及教育管理心理等，特别是对于个体而言，个体的道德形成，一如其知识、思想、美感都属于心理大系统，都服从心理形成发展规律，都以人脑为产生器官，都以客观现实为源泉，都以实践活动为道德的基础，因此，对品德结构的心理研究是无可厚非的，但道德与心理是有区别的，品德结构也不就是品德心理结构，如果不加区别，那么最好的教育家必然首先是最好的心理学家，同样最好的心理学家才能提出最好的品德结构理论。
品德结构是德育学的核心范畴，品德结构研究对德育的价值表现之一是品德结构的心理研究取向也是整个德育学心理研究取向的一个缩影，这就给我们提供了一个可资思考的学科发展问题。多年来，我国教育学界着力于心理方面的学科拓展取得了很大的成果，如论述教育过程、教育者、受教育者以及教育规律，大都要从心理学方面寻找依据，再如教育心理学、德育心理学等学科形成，近几年学术界又提出一个心理教育的概念，这些无疑是非常富有意义的，教育如果离开了心理研究，学科内容肯定苍白得所剩无几了。但是，我们认为德育、教育、道德首先是一种文化现象，而不首先是心理现象，因此，我们必须从更广泛的文化范围内深入作出研究。比如道德，众所周知，中国人的道德与西方的道德标准是不一样的，同是一件事，西方人可能认为是道德的，而我们却认为是不道德的，为什么会出现这种情况呢？是不是因为中西人的心理差异造成的呢？是不是中国人与西方人在感觉、知觉等方面存在差异呢？显然不是，这是由文化决定的，当然，中西人对同一问题表现出来的心理体验是有差别的，但这是文化差异的表现，不是文化差异的原因。再比如一个人的道德行为，表面看来是这一个人的心理使然，心理学家会孜孜研究个体在此行为下的心理状态，教育学家会利用心理学家的研究成果从事教育工作，但是，这个行为虽然是人干的，但绝非是人本身，正是文化特质，才是这种行为的决定因素。在封建社会一个妇女终身守寡，在当时是最高的道德行为了，然而这种行为的原因不是心理的，而是文化的。德育学界经常提出这类事件：英雄与歹徒搏斗，围观群众百名，自始至终，无一名群众出来帮助英雄制服歹徒；一妇女失足落水，围观群众无一相救等，对此，道德学家大声疾呼：道德滑坡！这些行为除从心理方面作解释或从现象分析是一种道德滑坡外还有更深的原因吗？我觉得应从文化学的角度来分析，才能得出深刻的原因。表面上看来，这与50年代“人爱人”，互相帮助、乐于助人的时尚相比是一种滑坡，但这不是问题的根本所在。我认为这是一种几千年来中国国民性落后的表现。在揭露中国人劣根性方面我们忘不了鲁迅先生。鲁迅先生通过对杀头形象和场面的刻画无情地撕开了中国人的道德美梦，揭示了中国人国民性中的自私、狭隘的一面，鲁迅先生弃医从文是因为从幻灯片上看到，日本砍杀替俄国侦探的中国人时，周围站满了显露麻木神态的中国人。此后鲁迅的小说和杂感，常常写到杀头。《阿Q正传》、《药》都写到杀头，鲁迅指出，杀头，永远是作为看客的中国人的最好戏剧，如果显得彀彀，他们就看到了滑稽剧。我们今天看到的见死不救的场面与鲁迅式杀头的描绘是何曾相似，这不是心理使然，不只是道德滑坡，而是一种传统文化心态的反映，是中国文化自身中心主义的表现，社会虽然发展到今天，但文化是一脉相承的，文化的变迁不是靠一个命令、一项措施就能转变的。
美国著名的文化人类学家怀特说：“文化现象是高于或超越心理现象的人类行为决定因素。它是在这个意义上超心理的，即超出了心理学对它所能加以描述的范围之外。”他转述另一位人类文化学家克鲁伯的话说：“我确信，对于文化现象，首先必须根据文化条件来解释，……心理学解释并未曾使任何人在历史现象的分类方面获得很大进展，我也不能转而依赖它。”最后认为：“科学不得不通过创立一门新科学来再次扩大它的界限，这一回是文化学。”[(15)]同样，一个时期的文化形成决定了一个时期的学科水平，我们这个时代的德育学可以称为心理学形态的德育学。文化形成是由一个共通的无意识结构造成的，体现着文化的内在一致性，这一内在一致性制约着某一时期文化的实际存在和基本范畴，也决定着解决问题的可能性方案和思路。德育学作为文化表现的一个层次正是如此。科学的认识过程是一个发现问题—提出问题—解决问题的过程，科学理论的发展与这一过程相伴而生，如果我们仍然把视角停留在心理学研究的层面，德育学的学科范畴很难拓展，学科的发展也难以进行，因此应该倡导文化学形态的德育学研究。樊浩教授认为，道德教育是一个文化过程，论述道：“一提及教育方法问题，人们立刻就会想到心理学，在潜意识中，是把心理学作为教育学的基础，似乎由此教育才成为一门科学。教育是一门科学，这种立论当然没错，但从根本上说教育更是一种人文。教育的过程，不仅是科学的过程，更重要的还是一种人文的过程，或者说，是一个文化的过程。”[(16)]
学术界从文化的视野研究教育问题已经开始了，如对教育哲学、特别是教育社会学、教育人类学、德育社会学的研究都超越了单从心理的角度研究问题，但这些研究大都还是自发的文化研究，自觉的文化研究，当以教育学或德育学学科所涉及的问题、范畴作深入的文化学思考为起点。开辟德育学研究的文化视角，有广阔的前景，如改变过去德育学研究的泛政治化框架作为文化框架，把政治参照系作为德育唯一的参照系；即改变把政治标准作为评判德育的主要标准，用政治中的分期来代替教育史和德育史的分期。同时要改变过去德育学研究的泛心理化框架作为文化框架，即改变把心理学作为德育学的唯一根据。这是一个十分广阔的研究领域，靠一人一己、一朝一夕都是难以奏效的。
注释：
①章志光：《学生品德形成的动态研究与方法探索》，《北京师范大学学报》，1988年第1期。
②陈学锋节译《Morality,Moral Behavior,and Moral Development》,John Wiley ＆ Sons出版社1984年版第三章24—36页。
③赵志毅，《思想品德三环结构理论初探》，《教育研究》，1987年第1期，四项意识即政治观、哲学观、人生观、道德观。
④薛殿会：《思想品德结构及其形成》，《教育研究》1983年第1期。
⑤班华：《思想品德结构与新时期德育任务》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1986年第2期。
⑥《发生认识研究》第二卷，“罗辑与平衡”第34页。
⑦ (13) (15)〔美〕L·A怀特著，沈厚等译：《文化的科学》山东人民出版社，1988年1版，第9页，第15页。
⑧林崇德：《论品德的结构》，《北京师大学报》1988年第1期。
⑨冉乃彦：《对品德心理结构的重新认识》，《教育研究》1990年，第10期。
⑩四面体的提法直接参阅日本学者石田一良著，王勇译：《文化史学理论和方法》，《关于历史的感觉》章中对“历史感觉”的构架分析，在行文上也作了某些借鉴。
(11)《孟子·尽心下》：“浩生不害问曰：‘乐正子何人也？’孟子曰：‘善人也，信人也’。‘何谓善？何谓信？’曰：‘可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。乐正子，二之中，四之下也。’”
(12)〔美〕B·R赫根汉著，文一等编译，《现代人格心理学历史导引》，河北人民出版社，1988年第1版，第3页。
(14)〔英〕菲利浦·泰勒著，王伟廉等译：《课程研究》，春秋出版社，1989年版，第113页。
(16)樊浩：《“大学之道”与道德教育的文化原理》，《教育研究》，1996年第1期。