美国“基于表现的教师评价”探析——以密苏里州为例，本文主要内容关键词为：密苏里州论文,探析论文,为例论文,美国论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在近几年的教师评价改革中，美国涌现出了一些新的评价模式，其中，“基于表现的教师评价”（Performance-Based Teacher Evaluation）最具有代表性，许多州已经将其作为新一轮教师评价的主导模式，并且以法律和制度来保证这一评价的有效实施。
本文介绍美国密苏里州正在推行的“基于表现的教师评价”。
一、“基于表现的教师评价”的目的与基本原则
密苏里州教师评价指导委员会指出，“基于表现的教师评价”以激励教师不断成长从而有效提高全体学生的学业成就为根本宗旨，针对教师在教学工作中的实际表现，提供及时、准确的反馈信息，为每位教师的专业发展指出明确的方向。通过这一教师评价的实施，要在学校中建立一种扶持教师成长的机制，促进教师与管理者的合作关系，形成一个积极的学习共同体，使教师们能够在其中通过专业对话来分享个人观点和交流教学体会，从而在专业上不断成熟起来。[1]
为了在最大程度上实现上述目的，密苏里州向所属学区提出了实施教师评价的基本原则：
1.“基于表现的教师评价”应同时关注教师发展和教师考核两个方面。教师发展信息要在一个连续的基础上支持教师改进工作表现，而考核结果信息要有效服务于学校的教师管理。
2.评价指标不但要联系教师的行为表现，而且要与学生状况有关，即要综合反映教师专业标准、教师评价的研究成果、学生学习表现以及学业成就。
3.各学区要拨出充足的教师评价项目资金，以满足评价研究、评价实施和评价结果应用等方面的经费需求。
4.专业化的教师评价者对于评价过程的成功至关重要，学区要对评价者进行必要的培训，使他们能够分析教师的有效教学实践、参与反思性对话、管理和处理评价文件以及鼓励教师的专业成长。
5.学区和学校都要对教师提供足够的评价引导和程序说明，保证教师以正确的姿态参与到评价之中。
6.在评价之后，学校管理者要提供反馈，与每一位教师共同讨论，制定出一个专业发展计划，其内容应依据评价结果而定。
7.在教师实施基于评价结果的专业发展计划的过程中，学区教师专业委员会要为教师们设计和组织丰富的与发展计划相关的专业活动。
8.学校应通过有经验教师的辅导、同伴教师的讨论、教师在研究小组中分担角色或进行自我指导等途径，向教师提供多种学习机会，同时要给教师充分的个人进修时间。
二、“基于表现的教师评价”的实施程序
密苏里州的“基于表现的教师评价”把教师群体分为新教师和聘期内教师两个类别，采取不同的程序和指标进行评价，使教师评价具有很强的针对性和激励性。
（一）对新教师的评价
所谓新教师，是指被正式雇用两年以下或正处于试用期的年轻教师。在对他们进行评价期间，这些教师要对自己的教学情况进行持续性的信息收集，以反映个人取得的进步和成绩，为评价提供充分的证据。新教师所收集的内容要与评价指标直接相关，其指标是根据州对新教师的统一要求，再结合被评教师的个人实际以及学校管理者的意见，而详细制定出来的。
除了准备评价需要的材料之外，新教师还要邀请评价者观察自己的课堂，填写一份“先前观察表”（Pre-Observation Form），以此作为他们之间进行第一次面谈的主要内容。在接下来的每一次正式观察之后，新教师都要完成“授课反思表”（Lesson Reflection Sheet），做好与评价者继续面谈的准备。
为了使“基于表现的教师评价”更好地发挥促进新教师成长的功能，密苏里州教师评价委员会还要求新教师每年做一次自我评定，通过使用个人反思、教学调查表以及与评价者交谈等方式，对自己的工作表现进行详尽的剖析。这个自我评定的结果将被用来建立一个教师“专业发展计划”（Professional Growth Plan）。在制定这个计划的时候，新教师可以自行设计，也可以在另一位年轻教师、老教师或学校管理者的帮助下完成。这个计划应当依据州制定的教师教学行为表现标准和教师发展的总体要求，确定教师个人的努力方向。在一般情况下，新教师要在开学后的六个星期之内将自己的“专业发展计划”上交到学校。
在整个评价过程中，评价者要对新教师进行两次预先安排好的正式课堂观察和两次随机课堂观察。在两次正式观察的前后，评价者都要与观察对象开展个别谈话，并完成“教师评价报告”（Teacher Evaluation Report）所要求的内容。为了帮助新教师更深刻地了解和认识自己的优势和不足，评价者还要提供特别详细的根据正式观察写出的书面反馈，以及从随机课堂观察中得到的其他信息。另外一些从学生、家长和社区那里得到的评价、数据和实物，也将作为反映教师教学表现的材料。最后，评价者把所有在评价中获得的重要信息写成“形成性评语”（Formative Evaluation Comments），添加到教师的评价档案之中。当然，在对每一名新教师做出“总结性评价”（Summative Evaluation）之前，评价者要与教师一起核查评价结果的正确性。如果教师对得到的评价结论有异议，就需要安排进一步的正式观察，以便核实教师的实际工作表现。如果教师和评价者对于评价结论不能达成一致，一般要由学校评价领导小组做出决定，运用更加科学、合理的评价方法对教师做进一步考核。
在“总结性评价”之后，新教师需要认真审视自己在哪些行为表现领域尚未达到州要求的“熟练水平”，目前的实际工作表现处于哪一级水平，并且与学校管理者详细讨论自己的“专业发展计划”，明确如何弥补缺陷，找到适宜的改进措施。在制定该计划的时候，管理者要考虑到新教师做出改进所需要的时间和各种支持，以便日后向他们提供必要的专业发展的客观条件。
如果新教师在评价之后的一段时间里在教学行为表现上没有多大改变，或者工作中存在的缺点更加明显，他们就很可能面临被解聘的危险。这也是各学区为保证教师队伍质量及时淘汰不合格教师所采取的主要措施。
（二）对聘期内教师的评价
密苏里州对聘期内教师的评价大体遵循上述程序，但也有一些不同之处：
1.评价者对聘期内教师只做一次预定观察和一次随机观察，不像对待新教师那样做多次课堂观察。
2.如果聘期内教师在州规定的所有行为表现领域都达到了“熟练水平”，他们就有资格自己来制定“专业发展计划”，并且在一年内或几年内达到预期的发展目标。当然，他们可以与其他教师一道实现自己的计划。
3.在一般情况下，教师自己收集和保存有关工作表现的数据和信息，每年向学校教师评价领导小组汇报一次，并就其内容双方进行深入的讨论。这个过程通常需要重复三次，即三年为一个“总结性评价”周期。如果聘期内教师没有很好实施个人的“专业发展计划”，那么“总结性评价”周期就被缩短为一年，学校要向教师提出更为明确、紧迫的要求。
4.聘期内教师必须在新学年开学后的五个星期之内向学校提交“专业发展计划”，并且需要获得教师评价领导小组的正式审批。在一些学区中，教师与管理者在学年末制定“专业发展计划”，目的是为新学期的工作确定方向，同时也有利于把学区安排的教师专业发展活动、研究生课程学习、外出参观和一些专业性会议结合到每一个教师的计划之中。
5.如果教师在所有被评价的行为表现领域都未达到“熟练水平”，学校就会为教师制定“专业改进计划”（Professional Improvement Plan），并且在恰当的时候与教师进行讨论，使他们清楚知道自己在每一个行为表现领域的差距是什么。在此计划被最终制定之后，管理者便开始集中关注教师的缺点、教学行为和其他阻碍教师发展的因素，监督和帮助教师尽快在弱势方面得到改进和提高。
三、“基于表现的教师评价”的指标体系
密苏里州“基于表现的教师评价”指标体系含有三个层次，即标准（standard）、准则（criterion）和指标（descriptor）。“标准”是教师评价所考核的主要内容，包括专业责任、教学环境、教学计划与准备、教学过程和学生学习评价五个领域；“准则”是每一个领域所包含的行为要素；“指标”是对应每一个行为要素的表现维度，是评价中的实际观察点。表1以这三个层次为逻辑结构，展示了密苏里州教师评价指标体系的全部内容。
表1中所有指标都按照“不合格”（unsatisfactory）、“合格”（basic）、“熟练”（proficient）和“优秀”（distinguished）四个等级进行评价。对于每一个等级的行为表现，州《教师评价指南》（Teacher Evaluation Guide）都给出了详细的描述。
四、“基于表现的教师评价”的信息收集
为了依照表1列出的指标对教师的工作表现进行准确的评价，密苏里州要求基层学校根据多方面反映教师职业行为的事实开展评价，努力克服以往教师评价中存在的“信息单一”的弊端，使评价得到全面而且真实的结果。为此，在实施“基于表现的教师评价”的过程中，评价者和教师本人需要收集和积累如下多种类别的信息：[3]
1.教学材料。这类材料能够客观反映教师的日常工作，对于考查教师教学的行为表现具有重要的价值。为评价准备的教学材料一般包括：教学大纲、教案、自编教材、课堂测验、教学日志、课堂教学录像、课外活动实录、解决学生问题的记录、学生及家长问卷调查结果、与学生家长沟通的来往信件以及与学生、其他教师和家长的谈话记录等。
2.能力表现。教学技能也是“基于表现的教师评价”所考核的重要内容。在评价过程中，评价者重点收集那些能够反映教师综合能力的证据，如编制教学计划的能力、组织课堂教学的能力、在教学中运用计算机的能力、管理学生的能力、与师生交往与合作的能力、开发课程的能力以及开展教学研究的能力等。
3.职业成就。在对教师取得的成绩进行考核时，评价人员主要检查教师获得的各种奖励、专业证书、得到资助的科研课题以及在教师研讨会上发表的教学研究论文。
4.专业发展活动。密苏里州的教师评价不但关注教师当下的工作表现、技能以及取得的成绩，而且还重视教师对自己专业发展的态度和行为，以此来推动教师的自我教育和自我实现。评价者要检查教师是否有个人专业发展计划，是否参加了相关的学术团体，是否了解个人的职业兴趣，是否为自己安排了可行、有效的专业活动，是否有专业学习的内容目录，是否对自己的专业发展情况随时进行自我评价。
5.学生学习情况。在教师评价中融入对学生学习状况的考查，透过学生的学业成就来检查教师的工作质量，是2002年美国颁布《不让一个孩子掉队法案》之后教师评价的一个新趋势。学生的学习情况可以通过轶事纪录（anecdotal records）、学生录像带、作业样本、作品展示板、学生活动照片、班级报纸、学生调查和学习成绩档案等反映出来，这些将作为评价教师教学效果的重要依据。
五、“基于表现的教师评价”对教师专业发展的促进作用
密苏里州开展“基于表现的教师评价”，能够产生多种积极作用，其中，最重要的是对教师成长的促进功能。[4] 该州将教师评价与教师专业发展紧密结合起来，在每一次评价之后，都为教师制定出非常具体、可行的计划，并且选择适合个人特点的方式，帮助教师达到预定的发展目标。
近年来，该州特别强调从内部和外部两个途径来激励全体教师的专业发展。内部途径是指教师个人根据评价的结果，结合日常的教学工作实际，所采取的有针对性的改进办法；外部途径是指学校和学区在掌握教师评价结果的基础上，有目的、有计划地创设条件，为教师提供的有利于专业成长的各种学习与交流的机会。[5]
归纳起来，内部途径主要包括：（1）教师根据自己的教学工作开展行动研究，提高分析和解决教学问题的能力；（2）与其他教师进行专业交流与合作，从他人那里吸取先进经验；（3）通过录音或录像对个人的教学实践进行自我分析，及时发现教学中存在的问题；（4）有计划地进行专业阅读，掌握更多的教育理论和最新资料；（5）参加大学课程的学习，进一步丰富学科知识。
基层学校所采取的促进教师专业发展的途径包括：（1）与每一位教师定期面谈，及时检查教师实现专业发展目标的程度；（2）安排有经验的教师为青年教师做指导，以“师徒结对”的形式帮助新教师弥补评价中反映出来的不足；（3）邀请教育专家、学科带头人和优秀教师进校开展讲座，讲授教育教学方法和交流教学体会；（4）在校内建立学习和研究小组，创设教师彼此学习、共同发展的学校氛围。
学区对教师专业发展提供的途径有：（1）为教师组织多种类型的专业研讨会，搭建教师相互磋商的平台；（2）在学区内建立基于学科的教师网络，便于教师及时交流，解决共同面对的学科教学问题；（3）定期组织教师到先进学校参观，开展现场观摩，增加教师的感性经验；（4）根据教师发展的不同需要，开设多种理论培训班和技能训练课，提高教师的知识水平和实践能力。
在为教师提供各种专业发展机会的同时，学区和学校还密切关注教师参加各种专业活动之后所发生的变化，坚持对教师开展形成性的跟踪评价，检查教师是否在评价揭示的弱项上有所改善。如果教师的进步幅度不明显，他们就要调整教师的专业发展计划，采取有效措施帮助教师尽快改进，直至他们达到评价指标所要求的“熟练水平”。
［收稿日期］2007-12-125