中学教师教学归因的初步探讨，本文主要内容关键词为：中学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
海德（F·Heider）对归因问题的研究， 最初只限于社会心理学领域，后来，经过琼斯（Jones）、代韦斯（Davis）、凯利（Kelley）及维纳（B·Weiner）等人的研究拓展，已将其引入了教育、工业管理、 医学、运动、司法等领域。其中，教育领域的归因研究十分活跃。近年来，我国教育领域对归因理论的研究已渐渐热了起来，但都只限于对学生行为、学生学业等方面的研究，还未见涉及到教师教学归因的问题。为此，前一阶段，我们对教师教学归因问题进行了一些理论探讨，认为，所谓教师教学归因，是指教师对自己或他人已完成的教学活动的结果进行分析，形成因果性解释的过程（谷生华、申继亮、辛涛，1998；谷生华，1999），是教师教育观念的重要表现形式之一，是一种认识性动机，对教师后续教学行为有一种动力作用；恰当的归因或者说积极的归因，能增强教师教学效能感，改进教师教学行为，有助于提高教学效果。但教师是怎样对自己教学活动的结果（成功或失败）进行归因的？不同特征的教师又是怎样进行归因的？我国教师的教学归因与国外教师的教学归因有什么不同？等等，都有必要进行一些实验研究。本文拟就我国中学教师的教学归因问题，从内控和外控维度上作一些初步的实验探讨，以期引起讨论，推动对教师教学归因问题的深入研究。
二、研究方法
（一）被试选择
借鉴国外对教师教学归因问题的研究，综合考虑各种因素，本研究在北京市重点中学、一般中学、较差中学中选取了216名教师作为被试， 其中有效被试及其主要特征变量见表1。
表1 被试特征变量
人数
百分比
累积百分比性
男
64
31.8
31.8别
女
137
68.2
100.0学 大专及以下
98
48.5
48.5历 大本及以上 104
51.5
100.0教
1～5年
42
19.9
19.9龄
6～15年
48
22.7
42.7分
16～25年
68
32.2
74.9布
26年以上
53
25.1
100.0
（二）研究工具
本研究使用的工具是北京师范大学发展心理研究所所编的“教师教学归因量表”。量表根据罗特（Rotter， 1954 ）的控制点（Lous ofcontrol）理论，将归因分为内控的和外控的两个维度。 其中的内控维度包括能力、努力、身体状况和心境情绪三个原因；外控维度包括学生和教材、运气、他人帮助三个原因。量表将教师已完成的“教学活动的结果”界定为“成功”或“失败”。其中“成功”是指①学生很容易就听明白了您的授课内容；②学生很喜欢上您的课；③您上课时学生发言很踊跃；④学生能按时完成您的作业；⑤学生考试成绩很好。“失败”则与“成功”相反，如，“学生听不懂您的授课内容”等等。整个量表共60个题目，每个题目后边都设有一个5点量表， 被试从“很不重要”（1分）到“非常重要”（5分）中作出唯一的选择；分数越高，表示对该原因的取向性越大。总量表的同质系数为0.9808。
（三）研究程序
1.选择被试；2.确定研究变量；3.施测；4.收集问卷；5.数据管理：录入数据、审核数据并采用FOXBASE+2.0管理；6.统计分析：本研究采用视窗版SPSS软件统计分析。
三、结果与分析
（一）中学教师教学成败归因的取向
为了考察中学教师们在教学归因上的取向，我们首先计算了教师教学成败在各原因上的平均值，其结果见表2。
表2 中学教师教学成败归因的平均值
内
控
外
控
能力 努力 身体心境
学生教材 运气 他人帮助成功 4.52 4.47
4.35
4.11
3.62
3.59失败 4.10 3.94
3.94
3.80
3.72
3.86
从表2可知，中学教师们对其成功教学的归因， 其取向排序是：能力、努力、身体心境、学生教材、运气、他人帮助；这说明，在他们看来，其教学的成功，最主要的原因在于自己的高能和努力等自身内在因素，而对他人的帮助则看得最不重要。对其失败教学的归因，其取向排序是：能力、努力、身体心境、他人帮助、学生教材、运气；这说明，在他们看来，其教学的失败，最主要的原因是自己低能和努力不够，仍在于自身内在因素，而对于运气不好，则列为最末位。
（二）不同特征教师教学成败归因的特点
表2考察的是全体中学教师教学归因的共同取向。但， 每位教师的性别、学历、教龄等特征变量是有所不同的。特征变量不同，其归因特点就可能有所不同。因此，本研究对不同性别，不同学历，不同教龄特征的教师教学成败归因作了方差分析，其结果见表3。
表3 不同性别、学历、 教龄教师在教学成败归因上的方差分析（F值）
主要作用
交互作用
性别 学历 教龄 学历× 学历× 教龄× 教龄×学历
教龄
性别
性别
×性别成 内控 .288 .619 .050* .331
.331
.723
.764功 外控 .337 .973 .088
.825
.763
.959
.801失 内控 .591 .804 .329
.781
.397
.616
.866败 外控 .676 .758 .028* .794
.412
.348
.925
注：*P＜.05（下同）
从表3可知，在决定各种因素的方差上， 教龄因素的作用比较明显，即不同教龄的老师在成功内控归因上和失败外控归因上存在着明显的差异性；但在其它因素上，无论是在主要作用方面还是在交互作用方面都不存在显著的差异性。
（三）不同教龄组教师教学成败归因的差异
针对表3的结果， 为了进一步考察到底哪些教龄组教师在教学成败归因上存在着差异，我们对教龄因素又进行了单因素方差分析，其结果见表4。
表4 不同教龄组教师教学成败归因的差异分析
成 功
失 败
内 控 外 控
内 控 外 控
A B C D A B C D A B C D A B C DC
*
*
注：A：代表1～5年组 B：代表6～15年组 C：代表16～25年组D：代表26年以上组
从表4可知，教师在教学成功情景下，在进行内归因时，6～15年组与16～25年组存在着差异性；在教学失败情景下，在进行外归因时， 1～5年组与16～25年组存在着差异性。
（四）不同教龄组教师教学成败归因的取向
为了进一步考察有差异的几个教龄组的教师在教学成败归因上到底差异在哪里，我们又计算了不同教龄组教师教学归因在各原因上的平均值，其结果见表5。
表5 不同教龄组教师教学成败归因的得分平均值
1～5年 6～15年 16～25年 26年以上
能力 成功
4.22
4.14
4.59
4.95内
失败
3.50
3.74
4.23
4.66
努力 成功
4.18
4.14
4.65
4.73控
失败
3.30
3.50
4.09
4.56
身心 成功
3.99
4.06
4.51
4.64
失败
3.20
3.54
4.22
4.46
学生 成功
3.62
3.83
4.34
4.43
教材 失败
3.08
3.66
4.01
4.20外 运气 成功
3.03
3.44
3.74
4.03
失败
3.13*
3.41
3.99
4.20控 帮助 成功
3.14
3.41
3.72
3.89
失败
3.22
3.66
3.88
4.28
从表5可知，在成功内控归因情景下，6～15年组与16～25年组教师在教学成功归因上的差异在于，前者的归因取向排序是：能力、努力、身体和心境，并且是把能力和努力看成同等重要；后者的归因取向排序是：努力、能力、身体和心境，认为努力是第一位的，能力是第二位的。
在失败外控归因情景下，1～5年组与16～25年组教师在教学失败归因上的差异在于，前者的归因取向排序是：他人帮助、运气、学生教材，认为教学失败的第一因素是他人帮助不够，运气是第二位的，学生教材不是主要原因；后者的归因取向排序是：学生教材、运气、他人帮助，认为学生教材是第一重要因素，但是把运气看成了第二重要因素，他人帮助最不重要。
四、讨论
根据上文的结果与分析，本研究拟讨论以下几个问题。
（一）关于教师教学成败归因的取向问题
本研究发现，我国的中学教师无论是对成功教学，还是对失败教学，都首先归因于自己的能力这个自身的内部因素。这一归因取向与国外的研究既有一致性，又有差异性。关于人们行为成败归因问题，国外心理学工作者作过大量的研究，并都得出了比较一致性的结论：即人们常常对自己的成功做内在的归属，比如努力或者高能；而对失败则做外在的归属，比如运气不好或者工作太难（L.Freedmen,1978; L.Stevens,1976; J.E.R.Luginbuhl,1975; J.G.Nicholls,1975,W. G.Stephen、D.Rosenfield,1976）。
在教师教学归因方面，约翰逊等人曾在1964年做过研究，结果发现：教师愿意对学生的好成绩负责任，而总把无进展的坏成绩归罪于学生；即对成功教学作内归因，对失败教学作外归因。
我国的中学教师对自己的成功教学作出了高能和努力的归因，这与国外的研究结果一致。这里，在不同的社会背景和文化背景下，作出同样的归因，除了实事求是的客观归因外，恐怕也不排除总是“愿意对学生的好成绩负责任”或者说防御性的偏见。但是，在失败情景下，我国的中学教师却作出了与国外教师截然不同的归因，即把失败也归因于能力不足这一自身内在因素。出现这种归因倾向，我们认为是因为我国中学老师们实事求是的人格特征。实事求是，这是中华民族的传统美德，我们的老师从学生到老师，一生都在接受这种美德的熏陶，自然就在自己思想上打上了深深的烙印；再则，作为人民教师，要为人楷模，灵魂深处也本应实事求是，教学失败了，当是自己能力低，就承认能力低，不粉饰缺点，不作防御性偏差归因。不过，问题在于，人格虽然高尚，但归因取向却是消极的。
（二）关于教师教学成败归因的消极取向问题
归因理论认为，归因的目的，在于总结经验，吸取教训，增强后续教学效能，改进后续教学行为。那么，怎样的归因取向才能增强教学效能，改进教学行为呢？关于这个问题，国内外学者（R.M.Rosenbaum,1972; B.Weiner,1974,1980；孙煜明，1993；阴国恩、 李洪玉等，1996）作过长期的实验研究，并普遍认为，如果个体把自己成功行为归因于自己高能，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力；如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，则会感到沮丧与羞愧，就很少有甚至无成功期望，就不会再努力；但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，感到内疚，但会产生成功期望，会发奋努力。根据这些理论，我们的中学教师把教学的成功归因于自己高能，这一取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为；但把教学的失败归因于自己的低能，其取向则是消极的，不利于增强后续教学行为效能感，不利于改进后续教学行为。因此，我们建议老师们在今后的教学归因中，把失败归因于自己努力不够。
（三）关于不同学历、不同性别教师教学成败归因取向无差异问题
关于这个问题，笔者在国外的研究资料中，没有找到值得借鉴和参考的答案，而国内又无人涉及。那么，到底是什么原因造成了这一归因取向呢？带着这个问题，笔者另辟蹊径，查阅了一些教育评价（日·尾田睿一，1988；北京市教科所，1988）、教学论（李秉德，1991）资料，从中得到一些启示，即学者们对教学成功与失败的认定，主要就是以①学生是否很容易就听明白了您的授课内容；②学生是否很喜欢上您的课；③您上课时学生是否发言很踊跃；④学生是否能按时完成您的作业；⑤学生考试成绩是否很好等方面为依据的。之后，我们又带着这个问题，分别走访了几所重点中学、普通中学、较差中学的一些领导和老师们都有仁者见仁，智者见智的高见，但更多的则是“英雄所见略同”，即他们认为，当前，教育行政领导、社会各界人士，特别是学生家长，主要也是从上述5个方面来评价一个老师教学成败的。
由此看来，出现不同学历、不同性别教师教学成败归因取向“一致性”，可能是因为“舆论评价导向的一致性”。
出现这一取向，是十分可喜的。因为，这显示了教师们是从这些方面来评价自己的教学成败的，连带下来就会从这些方面去努力，就会从这些方面去提高教学质量。
（四）关于不同教龄组教师教学成败归因的异同问题
由表4可知，在成功外控和失败内控上， 各个教龄组的老师的归因都没有明显的差异。出现这种“一致性”现象，也可能是受了“舆论评价导向一致性”的影响。而只有在成功情景下进行内归因时，6～15 年组与16～25年组教师归因有差异。由表5可知，前者认为， 要获取教学的成功，从自身来说，能力和努力是两个并重的因素，不可或缺，也无轻重之分；而后者则认为，获取教学的成功，最重要的因素是努力，能力则是第二位的。关于这一归因取向，笔者也请教了上述领导和老师们，有人认为，这可能是因为前者教龄相对较短，认为自己教学能力不强，且又未形成定势，教学的成功，需要努力和能力并重；而后者教龄相对较长，自信自己教学能力强，并已形成定势，教学的成功，只需取决于“努力”因素。
在失败情景下进行外归因时，1～5年组与16～25年组教师归因有差异，由表5可知，前者认为教学失败了，主要在于他人帮助不够； 后者则认为是学生（如不努力、能力低下等）和教材（如太难等）原因。出现这种归因差异，我们认为，1～5年组的老师，都是新手老师，从教时间不长，教学经验不丰富，教学上还需要老教师们的“传、帮、带”（不少学校都有这样的规定），教学失败了，所以他们认为是他人帮助不够。而16～25年组的老师，则属于年富力强，经验丰富的中老年教师，教学上自然不存在他人帮助的问题，教学失败了，所以他们认为是学生和教材原因。
鉴于上述的归因特点，我们建议：对于新手老师，教学上要多加“传、帮、带”；对于6～15年龄组的老师，要继续强化能力、 努力“并重”意识；对于16～25年龄组的老师，同样要强化“能力”意识。
五、结论
本研究得到以下一些结论：
1.中学老师们把教学的成功归因于自己的高能，把教学的失败归因于自己低能。
2.不同性别、不同学历的教师在教学成败归因取向上无显著差异。
3.不同教龄组教师在成功情景下所作的外归因和在失败情景下所作的内归因，也无显著差异。
4.在成功内归因中，6～15年组老师认为能力与努力同等重要； 16～25年组老师则认为只有努力是第一位的。
5.在失败外归因中，1～5年组认为他人帮助是主要原因；16～25年组则认为学生和教材是主要原因。