失度与失的——从几篇小学生习作的争议性评价说起，本文主要内容关键词为：习作论文,小学生论文,几篇论文,评价论文,争议性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
案头上摆放着多篇小学生习作及其见仁见智的评价文字。争议的直接原因是评价标准的不同。一篇习作的优劣可以从多方面、多角度评价，无论站在哪个角度，只要评价标准不同，争议便可能产生。诚然，对习作的评价，是定性的、主观的，因为没有也许永远不会有可以准确定量、绝对客观的评价标准，但是，不能没有不同评价者都必须依照的共同标准。缺乏或不能把握和运用这些共同标准，而不恰当地运用一些过时的标准，或执着于自己心目中的标准，即“失度”。案头上的争议文字，其实也就是合度评价与失度评价之争。对其中的失度评价进行一番审视，探究其实质和产生的根源，寻求克服的方法，不但可以消弭分歧，以期对学生习作能作出恰如其分的评判，更可以对教学实践发挥导向作用。
一、评价失度的情形与影响
案头上的失度评价并非当前习作评价中的个别现象，具有相当的普遍性和代表性。曾几何时，诸如此类的评价盛行，误导了教学实践。现在虽时过境迁，但不少教师积习难改，在一些教师那里甚至还很严重，不良影响还在继续。
（一）内容评价：滥用旧标准，致使习作失诚
诚——说真话，说实话；写内心，抒真情。当我们滥用一些评价标准时，就迫使学生走向诚的反面，不仅文章失去了感人的力量，也不利于学生人格的养成。具体表现在：
1.滥用“立意高”标准，导致套话连篇
《难忘的一天》写的是国庆节那天自己游动物园看到河马的形象与自己的想象不符时的惊喜之情。老师给了这位小学生习作这样的评价：“立意不高，写国庆节应和祖国的富强联系起来，你应想到，没有祖国的强大，河马怎么会到中国来呢？”[1]
立意是文章的灵魂。立意高低一向是评价文章高下的重要标准。这显然是评价成人文章的做法，但教师们如法炮制，在相当长的时期里，立意也成为习作教学必不可少的主要环节。教师们奉“立意”为圭臬，耳提面命，谆谆教诲：从稻浪旁边走过，一定要感受到“劳动人民的幸福生活”；在高楼间徜徉，一定要想到“祖国建设的欣欣向荣”；涉足古迹，必须赞叹“民族历史的悠久”或“古代劳动人民的聪明才智”；流连美景，应该称颂“祖国河山的无比壮丽”；抒写理想，不能离开“建设祖国”或“献身人民”；揭露丑恶，不能不加上“白玉之瑕，无损党的伟大”。如此这般，便能得到“立意高远”的嘉许，即使内容空洞，语言干瘪，也能一俊遮百丑，分数便高人一筹。反之，就如《难忘的一天》，备受责备，成绩就等而下之。影响所及，学生的习作穿鞋带帽，充斥着不着边际的空话、如出一辙的官话、鹦鹉学舌的套话，而不见了坦坦诚诚的实话、源自内心的真话、表达独特体验的有个性的话。
2.滥用“有意义”标准，导致胡编滥造
《破案》写的是有一次自己家里的电话机响起来，拿起来却不作声，妈妈和奶奶先后多次接听，都是这样。“我”经过仔细观察和严密推理，认定是爸爸在被窝里用手机所为。经查证，果然如此。这是一篇颇具生活气息和儿童情趣的文章，但教师的评语却是：“你的写作目的是什么？选材不好，重写。”[2]
教师认定选材不好，依据何在？究其实，无非是在他的心目中赫然有着写作取材要“有意义”的标准。要写“有意义”的事已然是教师们根深蒂固的观念，早就渗入血液，成为惯性思维。以下的现象，我们司空见惯：在老师三令五申和循循善诱下，为了取悦老师以得高分，学生便不得不“推车子、抱孩子、领瞎子、捡票子、让位子”。人们戏称之为“五子登科”，看起来高尚无私，冠冕堂皇，实则胡编滥造，言不由衷，让人反胃。
现在，尽管一些教师也已明白“有意义”不应是小学生写作必需的要求，但长期以来的思维定势，让教师们顽固地、下意识地认为写进习作中的事应是像模像样、拿得出手，对那些平淡、琐碎、鸡毛蒜皮的真事、实事采取抵触、抗拒的态度。故而，胡编滥造的通病，还在谬种流传，祸患无穷。
（二）形式评价：妄用高标准，致使形式至上
文质兼美是为文的最高境界，也是评价成人文章的重要标准。但对评价小学牛习作而言，内容和形式孰轻孰重？文章的形式小到遣词造句，大到谋篇布局，我们又应怎样确定恰当的标准？这些问题长期以来一直困扰着教师，由于种种原因，至今仍然尚未完全解决，致使妄用高标准的失度评价还大行其道。
《第一次坐飞机》是一位小学四年级学生的习作，按照时间顺序，记叙坐飞机前、坐飞机过程中（坐进机舱、起飞、空中飞行、降落）、坐飞机后自己的所为、所见、所感。教师的评价只有三个字：流水账。
不难发现，这位教师是以“详略得当”的标准来衡量这篇习作的。姑且不论这样的要求对于小学四年级学生的习作很不合适，单从教师的评语只有那三个字的情况看，教师似乎对文章的内容不甚关注，却颇为看重文章的形式。这是过去对小学生习作提出过高、过多的要求的延续。教学时间和容量都是有限的，形式至上或过多的形式要求，都会迫使教师们不在或无法更多地在内容即写什么上开启学生的思路，而只好在形式即怎么写上下足功夫，从而陷入轻内容重形式的教学误区。没有具体充实的内容，空有这样那样的写作方法，即使抓耳挠腮，冥思苦想，同样无从下笔。这种巧妇难为无米之炊的现象普遍存在，成为作文教学中由来已久、至今尚未根除的痼疾，不能不说，这与形式要求太高有关。
二、失度的实质与矫正
要纠正对小学生习作评价的失度现象，必须深入探讨失度的实质和产生的根源，这样才能对症下药，真正走出评价的误区，使作文教学走上正确的轨道。
（一）失度的实质和根源
失度的实质是“失的”，产生的根源也是“失的”。“的”目标也。语文课程标准业已制定了小学写作教学的具体目标，它是指导写作教学的理论依据，也是评价习作优劣的共同标准。对它们不明不解、一知半解、顾此失彼或束之高阁、置若罔闻，都是“失的”。
以“立意高”为评判尺度，与旧大纲制定的小学语文教学目的、要求有关。“中心明确”[3](P3)、“有中”[4](P2)，分别是1986年、1992年国家教委制定的全日制小学语文教学大纲对小学写作的要求，虽然后者有所降低，但没有完全放弃。虽然“立意高”与“中心明确”和“有中心”不是同义词，但长期以来在我国社会的思想方法和话语系统的影响下，我们往往把二者等同起来，更将其局限于“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”[3](P3)或“热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情”[4](P2)之中。殊不知，在语文课程标准中，“中心明确”和“有中心”都已不再作为小学写作教学的目标和要求，而且课程标准也力求改变我们的话语系统，强调写出自己的真实感受和独特体验。在总目标中要求“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”[5](P4)第一学段写话，要求“写自己想说的话”“写出自己对周围事物的认识和感想”。[5](P6)第三学段，要求“珍视个人的独特体验”。[5](P10)反复强调“自己”和“个人”，其实就是鼓励学生自我表现，主张写真情实感，提倡个性化，反对套话和大话。《难忘的一天》写出自己真实感受和独特的体验，富有真情实感。有篇小学二年级学生的习作《我的理想》，写的是父亲早逝，妈妈怕鬼，自己也怕；听妈妈说狗不怕鬼，所以“我”的理想是做一条狗，这样妈妈和自己都不怕鬼。虽然没有雄心壮志和豪言壮语，但表达了普通人在母子相依为命中互相关爱的可贵亲情，感情真挚感人，真正做到“我手写我口”“我手写我心”。虽然“立意”也许不高，但根据课程标准的教学目标，非但无可指责，而且应该得到鼓励。
“有意义”也一直是小学生写作在选材上的重要标准。1978年的大纲认为，“作文是让学生把自己看到的、听到的、想到的、有意义的内容用文字表达出来。”[6]1986年的大纲延续这种说法[3](P9)，1992年颁发的义务教育全日制小学语文教学大纲虽然删去了这仨字，但在语文“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”[4](P1)的定性下，“在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育”：[4](P2)的要求之下，此后多年的教学，教师们依然一以贯之地这样要求学生，直至现在尚未根本改变。《破案》一文被教师否决就是明证。须知，语文课程标准的目标中，已经全然没有“有意义”的痕迹：对第一学段写话的要求是“写自己想说对话”[5](P6)；第二学段要求“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”[5](P8)；第三学段要求“养成留心观察事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”[5](P9～10)用“有意义”来要求学生，显然有悖课程标准的精神，这也是当前学生习作失诚的重要原因之一。
写作必须经历“物—意-文”双重转化的过程，即将现实生活、客观事物转化为观念、情感、情绪或感受，再将其转化为书面言语。这是写作心理学揭示的规律。课程标准中“周围的事物”“自己的见闻”，就是所谓的“物”；“独特的感受”“觉得新鲜有趣”“最受感动”就是所谓的“意”。“物”源于学生的生活，“意”来自学生的内心。小学生原本就生活在平凡的世界中，目之所及，耳之所闻，也多琐琐碎碎、平平凡凡、平平淡淡，积累的“物”和心中的“意”与“伟大”“崇高”和教师或成人心目中的“有意义”相去甚远。同时由于小学生认识能力有限，对于什么是有意义，什么是无意义，难以作出正确判断。当我们强用“立意高”“有意义”去要求时，为了免受低分或老师批评之辱，假话、空话和套话便应运而生。
作文与做人的统一，是公认的写作教学原则。语文课程标准在“全面提高学生的语文素养”的理念中指出：“语文课程还应提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。”[5](P2)写作教学不但应培养学生书面表达能力，还应教会学生做人。而立诚则是二者结合的高境界。叶圣陶先生指出：“作文上的求诚实含着以下的意思：从原料讲，要是真实的、深厚的，不说那些不可征验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。”[7](P300)“假若有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎生活的实况；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’。”[7](P299)当彻底解除束缚在学生头上的“立意高”“有意义”的紧箍咒时，“立诚”才能成为可能，才能实现作文与做人的和谐统一。《破案》一文表现出盎然的童趣和其乐融融的家庭生活氛围，情趣高雅，虽然没有“崇高”“伟大”和所谓的“有意义”，但思想并无不健康之处，完全符合课程标准培养“审美情趣”的要求。相反硬逼学生写那些言不由衷的“高尚”“伟大”的假话、空话和套话，则可能形成分裂人格，有悖于课程标准培养“健全人格”的理念。可见，“学会做人”的内涵比起“培养伟大崇高-的精神”要丰富得多。这么说，并不否定在写作教学中“培养伟大崇高的精神”，相反，很多时候，它应努力地实践之，真实的发自内心的“伟大”和“崇高”，具有感动人、鼓舞人、教育人的力量。但是，面对特定的教育对象，在当时根本无法做到真实的“伟大”“崇高”时，绝不要揠苗助长，弄虚作假，因为失诚有违做人的起码原则，诚如叶圣陶先生所言：“说话作文必须老实，又必须说得明白，写得明白。如果说虚假的话，写违心之论，那是不道德。”[8](215)
当然，由于小学生是成长中的人，思想、认识能力都有待提高，在说真话、说心里话时，有时难免表现出低级趣味或不健康的思想，教师进行必要的引导责无旁贷，否则不利于培养“健康的审美情趣”“正确的价值观”[6](P16)，从而走向另一个极端。如此，同样有违作文与做人相统一的教学原则，也有违课程标准的精神。
以往的小学语文教学大纲，对小学生习作的形式要求颇高。1986年的大纲，要求“条理清楚，详略得当，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。”[3](P3)1992年的大纲，与此大致相同，只是把“条理清楚”改为“有条理”[4](P7)，把“详略得当”改为“有重点”。[4](P7)而语文课程标准，在第四学段即初中阶段有较多形式方面的要求，小学阶段在语言材料运用方面，要求有所强化。第一学段写话，要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”[5](P6)，第二学段要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”[5](P8)，其他方面的要求，除了标点符号外，只有第三学段要求“能根据习作内容表达的需要，分段表述”[5](P10)，删去了旧大纲中“条理清楚”“详略得当”等要求。《第一次坐飞机》一文，内容具体，感情真实，文从字顺，还分段表述，虽然重点不很突出，但作为小学四年级学生的习作，在习作形式方面达到甚至部分超过课程标准的要求，不应求全责备。
写作教学无非要解决“写什么”和“怎么写”，即内容和形式两个问题。内容第一位，形式第二位，内容决定形式。实践也证明，“写什么”是学生最困惑的问题，也是写作教学必须解决的首要问题。因而，从内容入手是小学写作教学公认的又一重要原则。叶圣陶先生说过：“小学作文传授之目的在于学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，除非必要之要求。能之固佳，不能亦不为病。”[8](P6)因此，他主张：“于作法则不拘程式，务求达意，只须文字与情意相吻合。”[8](P13)但由于过去的大纲对形式要求太高，人们也以此为标准评价小学生的习作，以致这一原则在实践中无法得到很好的贯彻落实，从形式人手的指导模式盛行。当然，掌握一定的形式，对于小学生写作并非全无意义；因为形式对内容具有反作用。至于应让学生掌握哪些形式，怎么让学生掌握这些形式，评价时怎样恰当地评价形式，还需要进一步研究和探讨。
（二）领会写作性质，全面把握目标
多年来，小学生的写作能力一直不尽人意，这已成为制约语文素养提高的一个瓶颈。语文课程标准删除立意选材上的不当要求，降低形式上的过高要求，会不会导致习作质量进一步下降？对此我们不必心存疑虑。欲速则不达，高要求并不必然导致高质量，往往适得其反，过去和现在事实都充分说明了这一点。
当我们准确领会小学生写作的性质，对课程标准的做法就会释然。语文课程标准将第一学段的写作定性为“写话”，将第二、三学段的写作定性为“习作”。“习”字，在甲骨文中，上边是鸟之两翅，下边是太阳，表示鸟在空中练习飞翔。本义是鸟多次练飞，引申为学习、反复练习。[9]小学写作就是一种练笔。它与成人的写作有着本质的区别。首先，写作的目的不同。成人的写作，目的主要是为了交流思想感情，传递信息。而小学生写作，当然也有这一目的，但作为练笔更主要的是为了提高自己适应未来社会需要的书面表达能力。其次，对文章的要求不同。对成人的文章，或要求科学性、逻辑性，或要求思想性、艺术性，或要求典型性、生动性，总之要求形式与内容的完美统一，文质兼美。而对小学生的练笔而言，只要求将看到的、听到的和想到的，如实地写下来，能够达到课程标准的基本要求即可，不必苛求。
课程标准对小学生写作的定性和降低要求，是期待写作质量的提高，而不是相反。有道是，多读心中有本，勤写笔下生花。这是经验之谈。但勤写必须伴随着乐写，发自内心地愿写、多写，才能不断取得进步，被动地机械地多写则难以奏效。而要让小学生乐于写，必须易于写。宋代文学家、学者谢枋得说：“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”因此，作文入门阶段应“但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”[10](P52)古代文学家们主张先写“放胆文”，再写“小心文”，即由“放”而“收”，先“放”后“收”，这对小学写作教学具有借鉴意义。在学生刚开始学习写作时，不应急于求成，不必强调太多形式上的“条条框框”，而应解除种种束缚，让学生轻装上阵，放松心情，放胆去写，在实践中逐渐掌握写作的规律和方法。课程标准指出：写作教学应“让学生易于动笔，乐于表达”[5](P17)，一方面降低要求，另一方面，将情感态度目标置于重要地位：第一学段，要求“对写话有兴趣”[5](P6)，第二学段要求“乐于书面表达，增强习作的自信心”。[5](P7)这是因为“易于动笔”和“乐于表达”具有内在的因果关系。降低写作的门槛，让学生易于动笔，可以破除写作的神秘感，消除学生对写作的恐惧心理，树立自信心，激发积极性。乐写，多写，熟能生巧，取得进步，更增强信心，便形成多写、会写、爱写的良性循环。
课程标准已经颁布5年，但是理解消化和正确贯彻新的理念需要一个过程。那些小学生习作的争议评价充分说明，让教师们真正掌握和领会课程标准制定的目标，还任重道远。因此，深入学习课程标准，深刻领会教学目标，正确掌握和运用小学生习作的评价标准，在当前依然具有迫切性。