生命、实践和教育学学科身份的寻求：“教化”的历史考察，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文,身份论文,生命论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2011)05-0034-10
德语中表示“教育”有两个概念："Erziehung"和"Bildung"。前者相当于中文的“教育”和英语中的"Education"，即外在于受教育者的教育行动；后者则是极富德国民族特色的概念，其他语言没有对应的词汇，被认为是不可翻译的。
"Bildung"一词的核心词干是"Bild"(意为“图像，原型”)，意思是与原初的图像(Urbild，意为“原型”)之间的相似性，或对其模仿。"Bildung"源于其动词形式"bilden"。"bilden"的意思是按照一定规则或方式塑造，与"gestalten"和"formieren"相关，意味着“赋形”、“创造”。"Bildung"是动词"bilden"的名词化，就像"Sch
pfung"是动词"schpfen"(意为“创造”)的名词化一样，其中，词尾"ung"就像英语中“动词+ing”，意思是一个行动的过程和结果。当表示一种过程时，"Bildung"是指一种被唤醒的有意识的自我塑造、自我教化、自我教学、自我规训、自我训育、自我强迫、自我生成和自我创化(Sich-Bilden)。这种过程的结果，被称为“有教养者”(Gebildet Sein，即动词"bilden"的过去分词形式，表示一种状态)。本文把"Bildung"译为“教化”。
“教化”这个概念的发展历程，体现了德意志精神的形成和发展。就教育学而言，它体现了一种独特的生命理想和生命理解，体现了教育学学科身份的觉醒和捍卫。从某种意义上而言，“教化”体现了德意志民族的一种特殊的精神之路和教育之路(Deutscher Sonderweg)。
一、教化：作为一种超越启蒙的生命理想和生命过程
德国最先接受和探讨“教化”概念的是语言学家、神学家、美学家和哲学家，而不是当时倡导理性精神和社会改造的启蒙者和教育家。相反，启蒙者和教育家们则是被试图借以超越的对象，以形成一种超越启蒙的新的人类学。
1.作为一种生命理想的教化：和谐与超迈
教化作为一种生命理想，最初带有宗教色彩。在神秘主义者埃克哈特(Meister Eckhart，1260-1328)看来，灵魂趋近上帝，与灵魂中上帝的纯粹形象(Bild)为一，就是人的目的，即教化。《圣经·创世纪》记载上帝按照自己的形象创造了人，因此，尽管人与动物有许多相似之处，但人的灵魂之中有神的形象，即人的似神性(Gottesebenbildlichkeit)。在埃克哈特那里，人的教化并不涉及人的整体，而是指有意识地从物质生活偏离，脱离人相，与灵魂中的上帝形象“合形”，迈向其似神的“内在性”，具有神的样式，从而拥有更辉煌的荣耀。埃克哈特的这种论述使他被称为第一个德国哲学家，条顿民族的哲学家。
人的这种似神的内在性的展开，逐渐被从一种器官学(Organologie)意义来加以理解。帕拉塞尔斯(Paracelsus，1493-1591)在其自然哲学中，用教化概念来指称“有机体特定潜力的发展和展开”[1]。也就是说，人的教化是一种自然的、生物意义上的成长过程，是包括所有内在的天赋和精神的胚胎性力量的不受干扰的发展。稍后，波墨(Jakob Bhme，1575-1624)把教化这个概念的最初意义带入德国唯心主义者的思考之中。
德国教化概念也受到德国学者对英国美学家夏夫兹博里(Third Earl of Shaftesbury，1671-1713)内在形式说的影响。夏夫兹博里没有像法国启蒙学者那样，把人的精神视为一种特殊的物质表现(如腺体分泌)，视为“一架机器”，而是认为人存在着一种内在的赋形力量(Forming Form)，他称之为"Inner"和"inward form"。莱布尼兹和斯帕尔丁(Gottsched Spalding)把夏夫兹博里的"inward Form"概念翻译成德语“教化”。在莱布尼兹的“单子论”中，“教化”是一种能动或推动的精神；而在莱辛的《人类的教育》中，教化则是为了达到人性的自我教育。这样，到18世纪末，“教化”这个概念逐渐获得扩展，并日益离开了教化最初的宗教含义，体现出一种新的人类学模式。教化也从不可达到的道德完美和上帝形象，转向了人的意义上可界定的、可达到的世俗的完美。
完成这种教化观转向的，是哲学家、文学评论家、历史学者及神学家赫尔德。在赫尔德看来，人的教化和行动主要不是基于知识，而是基于一种情感，实际指导人行为的是一种对德性的情感，而不是启蒙运动所倡导的理性。同样这样认为的还有席勒。席勒的《审美教育书简》被认为是教化理想和文化理想的基本文本。
教化作为一种新的不同于启蒙运动的生命理想，因其强调情感和直觉因素而带有强烈的浪漫的美学色彩。德国浪漫学派几乎所有领袖人物都希望借助教化来实现他们心目中的美学理想，并进而把教化看作最高的目标。弗·施莱格尔(F.Schlegel)指出，“最高的同时也是有用的善(至善)，就是教化。”[2]也就是说，生命的最高价值就是教化。因此，浪漫派认为，教化指向的是人的更高的发展的内在目的，而非社会改造和政治改良等外在目的，而且，越是为了教化自身的目的，教化对于所有特殊的目的(如社会目的和政治目的)就越是有用。也就是说，教化具有一种“无用之用”。
对于法国大革命之后凭借理性所做出的恐怖行为，浪漫学派认为，在启蒙造成的宗教衰落之后所留下的巨大空白需要填补。在他们看来，艺术，只有艺术，才能填补宗教衰退之后留下的巨大空白；艺术可以代替传统的宗教的地位，是解决这场危机的唯一途径：哲学不能激励人的行为，宗教不能使人推崇理性，但是艺术能够鼓舞人们按照理性行事，能够强烈地诉诸人的想象和情感来促使人按照高尚的共和国的道德理想而生活。艺术可以使人获得更高的发展。施莱格尔强调“教化成为神与教化成为人是同一个意思”，“至诚如神”。
实际上，德国启蒙运动和浪漫运动都赞美平衡与和谐的生命理想，但前者仍过于强调理性和功用，而后者则过于强调情感和直觉。最为明确地提出人的教化的全面性(Allgemeinbildung)的是新人文主义者洪堡。他指出，“把人的所有力量最高可能地富有比例地发展成为一个整体……是人的真正目的。”[3]也就是说，教化不是任何其他目的的手段，而是以自身为目的，即为了人的尽可能的富有比例的整体发展。这是新人文主义者普遍认可的基本公式。
正如新人文主义强调对古希腊而不是古罗马的研究一样，洪堡这样一种和谐发展的教化理想是受古希腊的生命理想的启发。自从被称为古希腊的“重新发现者”的温克尔曼(Johann Joachim Winkelmann，1717-1768)于1755年发表激励了新人文主义者的《关于在绘画和雕塑方面模仿古希腊的若干设想》后，德国便产生了希腊研究的热潮。希腊艺术被认为是模范的艺术，以其“高贵的单纯，静穆的伟大”而高于自然，是完全出自心灵之理想的自然；希腊人也被认为模范的人，他们清新自然和真淳朴实，其发展完全出于自身，为了自身。作为新人文主义者的洪堡于1789年发表了《简论希腊人》，认为古希腊是人性发展的最高境界。
教化理想作为一种“全人”的生命理想，一种为了人的更高发展的生命理想，实际上并未抛弃启蒙者所倡导的对社会现实的批判精神，而是在被认为是更高的层面上使其批判带有审美性，因而仍是一种迈向人的自由和解放的生命理想。德国古典哲学集大成者黑格尔指出，“教化的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。”[4]
需要指出的是，德国这种教化理想的提出也带有强烈的德意志民族身份寻求的关怀。从1770年到1830年，德国出现了一种狄尔泰所谓的“德意志运动”(Deutsche Bewegung)。这个运动标志着德国精神从普遍的欧洲精神，特别是法国的启蒙精神中挺立出来，形成了自己的特色。这场运动并不仅仅限于诗学，而是对几乎所有的领域都产生了影响，如德国唯心主义、新人文主义，还包括精神科学和教育学。在教化理想中，存在着一种民族的身份感和优越感，甚至是一种高傲。教化理想许诺通过教化人可以迈向自由，成为上帝，这样教化就成为了一种德意志民族的(积极意义上或消极意义上)意识形态和乌托邦。这种意识形态成为了不同于法国，甚至不同于美国的德意志民族身份。斯普朗格认为，杜威的实用主义是庸俗的“经济的和技术的”关注，因此要低于德国的教化理想。[5]
总之，教化作为一种生命理想，它具有如下特征：(1)带有宗教性和神秘性，强调“至诚如神”；(2)强调人的情感，特别是审美情感对人的更高发展的作用；(3)尽管强调人的和谐发展，但更强调人的精神和理性能力的发展，更强调人的精神的超迈和自由；(4)强调人的内在性，认为人的潜力的发展带有自发性；(5)强调教化本身是最高的目的，不是其他目的的工具；(6)带有强烈的非政治性和非社会性，不关注社会功用和公民培养；(7)具有强烈的人文主义色彩；(8)具有德意志民族特色。
可以看出，德国的教化思想一方面强调人的整体发展，来纠正启蒙的唯理性主义和功利精神，另一方面也赞成康德“独立使用自己理性的”的自主思考的启蒙精神，认为“有教养之人”(或受过教化之人)不应该屈从于他人的权威，而是要能够自己去合理地思考宗教问题、道德问题和政治问题等，迈向自由和解放。这样，教化理想不仅消除了启蒙运动时期理性主义的趣味理想，赋予人性以一种根本上的崭新内容，从而超越了启蒙运动的至善论。
2.作为一种生命过程的教化：异化与复归的无尽的辩证
教化之超越启蒙，不仅在于其生命理想，还在于它把达到这种理想的过程描述为一种异化与复归的无尽的辩证。这里以洪堡和黑格尔为例来加以说明。
洪堡认为，个体生命存在着一种内在的不安，个体的教化之旅不是为了外在的目的，而是为了满足自己这种内在的不安，否则这种不安会吞噬掉个体的生命。但个体的教化需要世界(所有不是自己的部分，即费希特的“非我”)，需要世界去发展、体现和加强他的力量。“因为单纯的生命力量需要一个可以作为的对象；单纯的形式，纯粹的思想，需要一个可以表现的持续下去的材料，因此，人也需要一个外在于自己的世界。由此，他可以奋力扩展他的认识和作用的范围。”[6]不过，生命是从人的内在来关注世界，因此，人是中心，世界是为了我们的教化而存在，是教化的媒介。
教化从其外在来看，是与世界的遭遇，从其内在来看，是为了内在的改善、提升和完美。教化的逻辑在于个体内在的完美如自由和独立，必须通过与外在世界遭遇才有可能实现。“人的思考是人的内在精神自我理解的尝试，而人的行动就是意志寻求自由和独立的尝试。人的外在的行动不过就是抵制虚无。他的思想和行动除了借助……世界，进行表征和作为，除了试图把握和抓住尽可能多的世界，并尽可能紧地把世界与自己捆绑起来，否则就不会成为可能人。”[6]因此，“人要是成为一个人，就必须把自我与世界联系起来，以获得一种最普遍的、最活跃、最没有限制的相互作用。”[6]也就是说，在洪堡看来，教化是一种个体与世界的无尽的自由的相互作用的过程。
洪堡进一步指出，这种相互作用本质上是一种“异化”以及从“异化”而产生的“复归”之间的无尽的辩证。个体的内在力量或内在不安会推动他超越自己，接触外在世界，但是，这里的关键是，“他不能在这种异化或外化中丧失自己，而是应该把他在外在世界所接受的对物的澄明之光和抚慰的热情，返回内在。”[6]洪堡把异化理解为自我丧失，因为处于与周围世界关系之中的人总是有必要不断地从自我出发，走向外在于自我的对象(异化)，但重要的是在这种异化中不丧失自我，而是从所有从外在世界获得的澄明的光亮(改善了的理性)和慰藉性的温暖(提高了的情感)再反射到自己的内在之中(复归)。
同样把人的教化理解为一种异化与复归的无尽的相互作用的还有黑格尔。不过，在黑格尔那里，这种相互作用表现为自我对其成长中所遭遇的消极性的不断克服。
黑格尔指出，教化就是向着普遍性的挺进，但这种推进是一种艰苦的历程。在他看来，自我在“自然的意识”的状态下，与其环境处于一种和谐状态，但生命的成长则在于不断地在不同层面打破并复归这种和谐，迈向更高的自由和解放。自我在其教化性的筹划中，总是会周期性地遭遇来自环境的障碍，黑格尔称之为否定或消极。如果这发生了，意识就会分裂，把对象视为自己的对立面。自我在分析这一消极性之后，将会改变它自己的解决途径，修改自己的筹划，改变对象，以使意识可以重获统一。如果自我成功地重新统一，消极性就变成一种决定性的消极性，也就是引起进步和成长的消极性。自我从这种经历中不仅获得了重新统一，也扩展了自己，因为他获得了有价值的经验。
消极性可以引起常规学习，但同时也会引起生存危机。因此，教化之路被认为是困惑之路，或绝望之路。黑格尔指出，这种困惑是对被认为的真理的踌躇，在困惑被消除之后，然后又回到真理。也就是说，自我自认为自己拥有知识，直到它遇到一个否定，从而进入怀疑和绝望状态。如果自我成功地解决了这个问题，从而开始这一过程，自我就获得了经过检验的知识，也就是自我获得了自我决定。这种发展的形式，从逻辑学来看，是一种正反合的过程。正题是指最初的给定的状态；反题指产生于它并与它对立的对立面；合题是指一种提升前两者，使之在新的状态达到和解或统一。显然，这是一种螺旋形上升的、迈向普遍性的运动。
从洪堡和黑格尔的论述中可以看出，自我不再是笛卡尔、康德所说的那个抽象的、纯思的自我，他们也不再强调自我与世界的差异与对立。相反，个体的教化需要世界，需要通过世界来加以确认。这样，个体的教化之道绝不仅仅是认识论意义上获得无所不包的绝对知识，而是要帮助个体意识到世界才是自己的本质，也就是主体即实体。这就超越了启蒙以来主客对立的思考方式，超越了这种对立的思维方式中所引发的法国大革命的红色恐怖。
由于黑格尔哲学的巨大影响，因此，他的这种“从世界返回自身”的思考方式要比洪堡的论述对德国后来的教育学家影响更加巨大。可以说，德国19世纪的教育思考，如尼采、狄尔泰对于教育的反思，乃至20世纪的斯普朗格(Eduar Spranger)、利特(Theodor Litt)、诺尔(Herman Nohl)和达博诺夫(Josef Derbolav)等人的教育学说，尽管其相互之间存在着差异，却有着黑格尔教育思考的根。[7]
二、教育即为了人的教化：教育的实践性与教育学的学科身份
现代教育是对自由人的教育，也就是说，现代教育是以受教育者先验的自由、自主为前提。这就产生了一个矛盾，教育(Erziehung)作为外在于受教育者的行动是如何可能的。或者说，既然个体是先验自由和自主的，那么，教育就是不必要的，或不可能的。这就是所谓的教育矛盾(P
dagogische Paradoxie)。康德把现代教育的基本矛盾表述为“如何通过强制来培养自由”。
德国精神科学教育学家如斯普朗格、利特和诺尔等人把上述的德国古典教化思想视为一种教育人类学来加以接受和扩展，把教化理解为教育的基本目的和基本过程，[8]以试图解决针对自由人的教育矛盾。精神科学教育学也因此被称为为了人的教化的教育学。
1.人的可塑性(可教化性)：生命需要文化
教化作为一种“止于至善”的生命理想，就是把生命视为一种可完美的存在，也就是可塑性的存在。需要指出的是，德语“教化”(Bildung)与“可塑性”(Bildsamkeit)具有相同的词干(Bild)，也就是说，可塑性就是可教化性或可完美性。
当然，可塑性还不是一种现实性，因此需要与世界遭遇。不过，在精神科学教育学那里，这里的“世界”主要是指文化。这样，教化历程就主要表现为生命与文化的遭遇。斯普朗格认为，生命的发展是在与文化的遭遇中形成的。文化塑造了生命，生命又发展了文化。生命和文化处于一种类似解释学的循环的关系中。这种循环的结果，一方面是文化的继承和发展，另一方面是生命的形成和发展即教化。利特也认为教化就是生命在其与文化的遭遇中创造自己的特性。[9]克拉夫基(Wolfgang Klafki)把这种生命与世界或文化之间相互的遭遇过程理解为一种双重的开发，“教化对人来说，就是物质实在与精神实在的开发，但同时，教化对人的物质实在和精神实在来说，又是人的开发。教化过程就是这种双重的开发过程。”[10]也就是说，生命尽管具有不确定的可塑性(可教化性)，但没有文化，没有与文化的遭遇，我们既不知道这种可塑性是什么，也不知道这种可塑性将发展到什么样的程度。
2.作为一种实践的教育：促进生命的自我活动
教化主要是指生命的可塑性以及生命与世界的自我活动。那么，这是否意味着就不需要教育呢？精神科学教育学认为，人的教化需要外在的教育。诺尔认为，教育的最高的目的是自我决定即教化，而这只有通过生命的创造性力量与文化的客观内容之间的遭遇才会出现。教育者的引导是存在于儿童自身的主观一级和文化力量的客观一级之间的中介。[11]
诺尔这里所说的引导就是教育活动。这种活动也就是教育，既不是制作性活动，也不是自发性活动，而是一种特殊的实践形式。我们知道，长期以来，对于教育有两种不充分的理解。一种把教育理解为一种制作性的活动，即借助特定的手段和方法去实现所追求的目的。也就是说，教育行动类似艺术家的塑造活动，儿童就像是蜡块，可以捏成任何你愿意的形状。儿童被认为是“社会(包括教育)的作品”。另一种把教育理解为陪伴性的放任，教育者类似园丁，即在把儿童的发展理解为自我的自然发展，教育是一种对从内部有目的地发展着的机体的培育，教育者在其发展过程中承担养护和保护的职责。儿童被认为是“自然的产品”。
针对这两种理解，利特指出，教育不是一种放任，因为这实际上等于取消了教育，另一方面，教育也不是任意的塑造。对于受教育者的这种技术性的制作活动，并不是适合自由人的教育，因为这会导致对人的奴役和专制，从而取消了人的具有自我活动即先验自由和自主的可塑性。同样，人的自由活动也需要教育者的负责任的引导，因为没有教育者的引导活动(斯普朗格称之为“唤醒”)，个体就不会展开其自我形成的生命活动，或，至少不会这么快或不会在特定的时间和地点展开这种活动。从这个角度来说，可塑性或可教化性不仅是生命的自身特性，同时还是一种关系范畴，也就是说，没有外在的教育，个体的可塑性难以实现出来。
因此，教育是一种对人的特殊的实践活动(Praxis)，而不是对物的技术性的制作活动(Poiesis)。在古希腊，“实践”的意思最初是指自由民的政治和伦理活动，而不是指生产劳动。也就是说，在古希腊，实践者不劳动，劳动者不实践。即使后来的马克思也不认为实践就是单纯的生产劳动。可以说，在西方传统中，“实践”这个概念涉及人的自由、选择的可能性和责任。因此，针对自由人的教育活动，只能是一种实践活动。当然，这是一种特殊的实践活动，即唤醒、要求、促进个体生命的自我活动和自我生成。这样，个体的生命既不是自然的“作品”，也不是社会(包括教育)的“作品”，而是在教育作用之下“受教育者自己的作品”。因此，对于作为一种实践的教育的反思的教育知识，就是一种精神科学意义的教育学(Pedagogy)，而不是一种自然科学意义上的教育科学(Educational Science)。利特明确指出，“先决定目的然后寻求实现目的的手段这种思考方式，是如此地流行，被到处运用，以至于最终人的所有活动都必须按照这个图示来加以理解。但是，这种技术性的思考方式忘记了，这种源于人对待没有生命的物的思考方式是不能直接应用于与人际互动有关的情境之中的。”[12]56也就是说，教育是一种特殊的实践活动，而不是技术性的制作活动；关于教育实践的知识，并不是技术性知识，而是实践性知识。
3.教化和教育的矛盾：教育学的学科身份
教化(Bildung)作为自我活动，涉及的是受教育者与世界(包括文化)的关系；教育(Erziehung)作为特殊的实践活动，涉及的是教育者与受教育者的关系。也就是说，通过教育，受教育者达到自我活动和自我负责，迈向无尽的自我教化之路，使教育者及其教育活动成为多余，就是教育的目的。这样，可塑性与促进自我活动的矛盾，也就是教化和教育的矛盾，构成了教育学的基本问题或称之为学科身份。教育学既不是思考生命(不是心理学)，也不是思考社会(不是社会学)，而是思考和探讨这种基本矛盾。
利特在其著作《引导或放任：教育基本问题探讨》(Führen oder Wachsenlassen:Eine Errterung des pdagogischen Grundproblems)中就把引导(Führen)和放任(Wachsenlassen)视为教育学的基本问题。在他看来，教师必须保持教育中的学生的自我决定(即放任)和他人决定(即引导)间的平衡，否则教育就不能成功。伴随所有学习的奇迹是，一方面，学习者被迫学习某种东西，因此为某种东西所迫；另一方面，学习者又自由地理解他们想学习什么以及如何学习。这就是教育的基本特性。利特一方面反对那种认为为了人的天赋会自然发展，教育不应进行草率干预的感伤的浪漫主义，另一方面也反对无视生命的自我活动潜力的教育专制。他指出，把一种敬畏的、耐心的放任与一种富有责任意识的引导统一起来，对教育来说是必要的。[12]81f
在对放任与引导的关系的思考中，受教育者与教育者之间的教育关系，成为精神科学教育学的一个首要的核心要素。精神科学教育学也被认为是关于教育关系的教育学。狄尔泰指出，对教育关系的描述是教育学走向科学性的唯一可能的出发点。[13]狄尔泰的学生诺尔指出，“教育的基础就是一个成熟之人与成长中之人间的情感性关系，这种关系是为了成长中之人本身，即迈向他的生命和形式。这种教育关系是建立在根植于自然的生命关系和性的本能基础之上。”[14]169对诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的自身基础，因为不是所教，而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。[15]“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，也就是把教育者和儿童联系起来的创造性的关系。”[16]
根据这种教育关系，教育行动最重要的标准在于适应儿童的主观生活。诺尔认为，教育者的活动的根本特征在于教育者自己的视角应该无条件地放在儿童身上，他不应该被儿童感受为客观的、异在的力量。教育决不可以被理解为客观的既存如社会规范、价值观、意识形态、经济和宗教信仰的执行工具。教育必须是独立的，教育行动必须唯一服务于儿童。当然，诺尔没有完全质疑和放弃文化的要求，他指出，“儿童不仅仅是以自我为目的，而且对教育的客观的内容和目的负有义务。”[14][16]没有这些内容，个体无以建构自己的特性，也无以建构职业共同体和民族共同体。不过，教育者必须联系儿童来考虑这些要求，并对它们进行教育性转化：这些要求对于儿童的力量的发展和提高具有什么意义，以及用什么手段来达到这些要求。[14]127因此，教育不是在儿童适应社会的框架条件中进行，而是在社会的要求适应儿童的需要中进行。教育关系旨在形成一个保护儿童的空间，使之不直接面对复杂且充满危险的世界。教育手段如惩罚的运用并不是限于落实教育者的想法，必须是永远按照促进儿童自我活动的基本原则来加以衡量，而且，一旦他们能够独立地自我活动，那么，教育就必须停止，教育关系就会消解。从这个角度来说，教育是一种自我取消的活动，亦即所谓“教是为了不教”。德语中称教育者的教育活动是一种使自己成为多余的“教育自杀”。
精神科学教育学常被指责为脱离现实生活，从而形成了一个相对封闭的教育空间。对此，利特指出，这些人显然忘记了这样一个事实：“我们整个文化领域发展的程度，已远远超过了直接面对这一‘现实生活’的一代青年人通过自己的观察和解释去探究其结构的能力。各个人的、尤其是青年人的理解能力与现有文化总体形态之间的不相称，是构成任何一种教育形式的不容变更的基础。”[17]因此，只有通过审慎的引导，成长中的一代才有可能面对现实得出自己的见解，恰恰是取消这种“人为的引导”，才会使他们毫无思想准备地成为他尚未学会从思想上掌握的现有事物的强大势力的牺牲品。教育自主性所形成的相对封闭的空间，恰恰是青少年成长的“保护空间”。在保护空间中，生命会展开自己的旅程，经历着异化与复归的辩证历程。
当然，教育学的学科身份并不是一种封闭的自主性，而是可以利用其他学科的认识。但是，教育学的基本概念是自身的，其对象主要不是人，因为人也是其他学科的研究对象。教育学研究对象是教育行动，一种人际的过程。对于这一行动和过程，只有教育学才是合适的和有能力的。这样思考的精神科学教育学，被认为是为了教育自身的教育学。
我们知道，赫尔巴特不仅把可塑性视为教育的基本概念，而且还把自我形成的教化理解为专心和审思的互动。其中，专心是指个体与世界的遭遇，相当于洪堡的“异化”，审思是指个体与自己的遭遇，相当于洪堡的“回归”。因此，赫尔巴特教育思考的核心就是教育活动如何交替地引起专心与审思的互动，从而使儿童迈向自我教育。其著名的四阶段的教育性教学，就是对教育基本问题的回答，也就是，教育活动引起专心与审思的交互作用。也正是从这个角度，他把“对世界的审美展示”视为教育的根本任务。因此，尽管赫尔巴特狭隘地把可塑性理解为达到一种伦理性格的固定，而不是一种无尽的自我生成，但如果我们把这种固定理解为儿童不需要教育，从而可以进行自我决定、自我生成，那么，我们可以看出，赫尔巴特教育学在捍卫教育学自身逻辑方面，与精神科学教育学存在着惊人的一致性，即：可塑性与促进自我活动(即教育性教学)这两个原则，是教育学的学科身份。
三、教化的失落与回归：教育学学科身份的丧失和重建
1.教化的失落：教育科学的兴起及教育学的终结
当教化转变成政治上被击败了的德国资产阶级私人获得的文化财产时，其潜在的批判性消失了。于是，教化变成一种“半教化”(Halbbildung)，变成了外在的身份修饰、炫耀的博学、逃避现实的象牙塔和狭隘傲慢的民族狂热。也就是说，教化丧失了其异化与复归之间的辩证的恢宏气度，而日益变成了只异化不复归、丧己于物的“半”教化。尼采对这些知识庸人和文化庸人进行了无情的批判，并指出过多的文化学习会伤害生命。
克拉夫基曾对德国古典教化理想的衰落作了如下归纳：第一，古典教化概念的政治维度的意义日渐衰弱，失去了当初对社会政治批判的张力，成了一种空洞的幻想。第二，教化概念日渐成了有产阶层和统治阶级的特权，并为维护、巩固这种特权服务，把无产者排斥在教化之外，因而日益受到教育民主化和教育平等思潮的批判。第三，教化理想赞成人的个性发展和人的全面发展的统一，但学校教育却渐渐地趋向功利化、功能化和专业化，失去了对人的个性和人的全面性的关注。[18]这样，在德国教育中一直处于中心位置的教化理想日益沦落，以教化为核心的精神科学教育学也丧失其一直以来的主导地位，在20世纪60年代走向其时代的终结。
教化理想的衰弱和精神科学教育学的终结，同时也意味着教育学学科身份的丧失。因为在其后兴起的批判的教育科学和经验的教育科学日益把教育学引向社会学和心理学。
经验的教育科学认为，教化是一个被用滥的、但不清晰，相互矛盾的概念，[19]于是便抛弃了教化理想，而只强调对技术获得、社会化过程、学校和课程等领域的研究，以把教育学建设为教育科学。布雷钦卡认为，教育研究的核心是获得因果性甚至是技术性的知识，教育学知识应该从教育学转向教育科学。[20]
这种教育科学研究把一只眼盯在个体的生物性的和心理的成熟过程，另一只眼盯在影响个体性格的社会因素和变量之中，寻求从心理学和社会学来因果性地理解人的教育。布雷钦卡还建构了一个自称是基于心理学和社会学的教育科学体系。[21]
批判的教育科学则认为古典教化理想缺乏社会批判和意识形态批判，主张用“解放”和“批判”来代替“教化”概念。这种建立在法兰克福社会研究学派之上的批判教育学，把一切都政治化，并且，在后现代思潮特别是女性主义的影响下，又进而把一切都性别化。
经验的教育科学把教育实践理解为技术性的制作活动，而批判的教育科学则把教育活动等同于政治活动，两者都忽视了教育的可塑性原则和促进自我活动原则，导致教育学的学科身份面临深重危机。因为将教育学与其他的社会科学的学科发展联系起来，并不会帮助教育科学获得一个作为研究的和实践取向的新的学科性身份，而是把教育日益变成这些科学的亚学科。在这些学科中，特别是在心理学、社会学、经济学和系统理论中，教育科学日益不是一个具有自己的对象建构性的问题，这样，教育学即使没有立刻终结，但其终结亦将是这种路向的逻辑必然。
2.重回教化：教育学学科身份的重建
教育学日益技术化和泛政治化，导致其学科身份的丧失，从而忽视了对生命的自我形成及对教育关系的关注。这样，一些教育学家开始重新思考德国悠久的教化传统。
克拉夫基认为，尽管对于德国古典教化传统的批判，具有一定的道理，但并不足以引起放弃教化概念。在克拉夫基看来，教化的概念是必要的，因为没有这个概念，没有这个概念的系统思考，对于成长中的一代的教育关注就会分裂为无数并列或对立的单个行为，会瓦解对于成长中一代的教育的全面关心。
基于这种想法，克拉夫基对古典教化概念进行了新的改造，认为教化是三种能力的结合：第一，自我决定的能力，即，个体对与其生活有关的事物及其意义决定的能力。第二，参与决定的能力，即通过富有责任的思考和行动，与同样的群体合作或在与对立群体的竞争中参与构建社会的能力。第三，与他人团结的能力，即与由于其生活条件的原因(政治压迫)，不能利用其展开可能性之人团结的能力。可见，克拉夫基的改造，为只关注个体发展的教化，注入了一种主体间性的维度。
曾一度是批判教育学者的莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer)认为，解放是政治概念，把教育等同于政治，忽视了教育的自身逻辑，忽视了儿童的实际生活及其无力感才是教育的根本结构，因而解放不适合作为教育学的主要图像。针对批判的教育科学所崇尚的否定性批判，莫伦豪尔指出，为使儿童能够自我教化，儿童必须熟悉历史上既存的文化状态，如同艺术家的创新必须依赖和使用承载历史意义的媒介一样。在莫伦豪尔看来，历史和文化是人的教化的基础。教育学的任务在于帮助进行一种文化回忆，[22]促进儿童的自我活动。
莫伦豪尔在《被遗忘的关系：论文化和教育》中从欧洲传统的人性观论述了如何透过绘画制作和历史文献来帮助学生展开可塑性和自我活动。在他看来，当人和自然的关系只从自然科学的“手段—目的”的分析方式来加以确定时，会产生教化的片面性和狭隘性。因为教化的目的不只是把学生引向到科学和技术，而是成为一个人，因此，应该在教化中加入对身体、过程导向以及真实性的思考，应该重视情意与身体的感受，以开放的态度面对教化的过程。
莫伦豪尔指出，从16和17世纪开始，儿童的地位变化了，他们不再直接参与真实生活，不再通过直接参与实际生活方式来学习，这时出现了为了儿童的分离的范围或教育世界。在那里，儿童接受教育，以为后来参与真实生活做准备。莫伦豪尔认为，只有当分离的教育世界被建构起来之时，对于世界的表征问题才会成为教育的核心问题。不过，尽管教育想把儿童带出真实的生活，但仍然是为真实的生活做准备，因此，教育需要用某种方式在儿童的有限的世界里，表征真实的生活。由于我们不能把整个世界带入学校之中，因此，我们必须选择在学校里表征特定的生活方式。我们必须选择有价值的方面，抛弃没有价值的方面，并且用恰当的顺序和形式来表征这些选择。因此，莫伦豪尔认为，教育的核心问题是我们表征什么样的世界以及如何表征，以帮助学生的自我活动或自我生成。
但是，莫伦豪尔指出，教学并不决定学习。学生所学也许和教师所教有关，但并不必然等同。通过参与教育实践，学习者的所学要比教师意图所教的更多，或是不同于其所意图的东西。因此，必须尊重儿童的可塑性，促进其自我活动。这两个方面密切相关，并处于辨证的关系之中。也就是说，信任儿童愿意学习，尽管他们有时与成人的期望相同，有时相反。自我活动，是指儿童在设置自己的项目并解决自己的问题时实现自己的可塑性。在莫伦豪尔看来，人的发展不能外在地强加到儿童身上，儿童身上必须存在某种指向发展的方面，而且，这种发展需要教育帮助。这意味着儿童的本身存在着某种想成长的东西。成长的动力并不能通过专业技术或有效的技术加以保证，相反是由儿童自己提供的，并寻求成人的教育帮助。在莫伦豪尔看来，儿童是这样一种存在：其内在和外在的形式(思考和行动)是通过与成人互动而逐渐发展的存在。成人决定不作为，不行动，或只是为儿童自己的行动留出空间，也是为了儿童的自主活动。因此，莫伦豪尔也认为，教育是关系性的，建立在成人和学生的关系之上；教育问题本质上是教育关系问题。
其实，早在20世纪50年代，哲学家阿伦特就在其《教育的危机》讲话中表达了类似莫伦豪尔的忧虑。在她看来，借助教育来改革社会和政治是错误的，因为教育和政治是两种具有不同逻辑的实践领域，应该严格加以区分。政治是建构和变革世界，而教育则是把成长中的一代引入既存的世界中。儿童尚未熟知这个世界，需要逐步地被引导到既存的世界中；正因他是新生的人，因而需要新生事物成长阶段所要求的照顾，需要了解这个世界的真实面目，因此，教育权威的引导非常重要。她认为，教育的危机恰恰表现在教育权威的丧失。[23]
同样赞成教育和政治具有不同的逻辑的，还有德国当代教育学家本纳。在本纳看来，第一，人是一种实践的动物。第二，人的实践的基本方面涉及教育、政治、伦理、经济、艺术和宗教。第三，这六个方面都涉及实践的身体性、语言性、历史性和自由性。第四，人类实践的六个基本方面都具有自己的自身逻辑，也就是说，这六个方面处于一种非等级性的相互联系之中。因此，第五，教育实践具有自己的逻辑体系。
在这种实践学的思考之上，本纳考察了欧洲2000年来的教育发展史，并提出了一个包括四个基本原则的实践学的现代教育的自身逻辑：可塑性原则，要求自我活动性原则，转化原则和非等级原则。显然，现代教育自身逻辑的核心是可塑性原则和要求自我活动原则，后两个原则可以被视为前两个原则的逻辑推论。本纳对教育自身逻辑的建构是德国重建教化传统和教育学学科身份的新尝试。这种建构在教育学日益多元化的今天，在德国具有经典意义。[24]
四、结语
“教化”的发展体现了德国特色的文化身份的寻求和教育学发展的历程。“教化”的概念史的考察，就是对德国教育学发展史的考察。这种为了人之为人的教化理想，在教育日益工具化和教育学日益科技化的今天，尽管会受到不断的挑战或遗忘，但“教化”及其所连接的对生命、实践和教育学学科身份的思考，对于我们本土教育学的创建和发展具有特别重要的启示意义。
我们知道，教育虽然事小，对于家国人心却是根本。正所谓“建国君民，教学为先”《礼记·学记》，教育是化民成俗的一条必由之路。因此，一国之败落，常常源自一国教育之败落；一国之兴盛，常常因为一国教育之繁荣。因此，真正的教育家也常常应运而生，把教育作为扭转人类困境的手段。远而言之，有孔子、苏格拉底和柏拉图；近而言之，有卢梭、杜威、蔡元培和陶行知。
教育有这么大功效吗？康茨问道，教育敢于创造一个新秩序吗？布雷钦卡指出，教育只能跟随社会变革，但教育不能启动社会变革。其实，教育与社会或国家之间存在着复杂的辩证关系，而非一种线性的决定关系。有些(中国和德国)启蒙教育者的失误在于把(救)国与教育直接联系在一起，使教育成为了国家的工具和手段，忽略了教育的根本目的在于(救)人，而不是(救)国。赫尔巴特指出，国家把教育当作自己的直接工具，反而获取不到它这样做所意图的利益，甚至会造成“万马齐喑”的局面，只能无益地痛恨自己培养不出创新性人才和大师。其实，这里的根本原因在于国家的逻辑强占了教育的逻辑。
令人欣慰的是，越来越多的先达和同道开始关注教育的自身逻辑，并为此做出了令人尊敬的努力和成就。特别是叶澜先生及其团队所发展的“生命·实践”学派对于生命、实践和学科身份的关注、关怀和系统探讨，相对于德国教育学的教化传统而言，具有惊人的相似。[25]真是，东圣、西圣，“其揆一也”。
特别是当人们考虑到我们生活在一个不尊重教育自身逻辑的传统和现实中时，他们就像是呐喊的猛士和预言的先知，不断地提醒人们：教育问题无他，关键在于尊重儿童的可塑性(生命)，唤醒他们自我形成的意识(实践)。这样的常识就是教育学的立场(学科身份)。
此文是对叶澜先生及其团队的“生命·实践”教育学派的一个回应：生命·实践学派在思考方式上与德国教育学的“教化”传统存在着类似的关怀(当然也存在差异)。真是，东圣、西圣，“其揆一也”。