综合性大学教育学科与服务大学：语境、矛盾与张力
闫广芬 范秋艳
(天津大学 教育学院，天津 300352)
摘 要： 综合性大学教育学科开辟了一条不同于师范院校的发展理路，服务大学成为其核心题旨，然而学科发展与服务大学之间并非必然统一，二者在目标、逻辑、供需方面的冲突使得教育学科在综合性大学的发展遭遇瓶颈。矛盾中潜伏危机，但也蕴含张力，如何从矛盾当中寻求发展？教育学科在综合性大学的发展，是学科发展与服务大学同谐共振的关系生成过程，二者之间的张力在于在服务学校和学科发展之间寻找一种更高程度的和谐性。以服务学校滋养学科生成，以服务实践逻辑弥合学科理论逻辑，以复杂性思维统合多学科视角为学科发展与服务大学提供了“并驾齐驱”的可能性空间。
关键词： 综合性大学；教育学科；矛盾；张力；服务
从芝加哥大学取消教育学院建制到近期国内中山大学、南开大学等一些综合性大学的教育学科被撤销，教育学科在综合性大学的发展之途颇为坎坷，探寻综合性大学教育学科的发展问题已是教育学科不可回避的时代课题。回顾教育学科发展的历史，不难发现其以师范为起点和成长的逻辑，然而，教育学科在综合性大学的肇始是高等教育研究，这意味着它开拓了一种以“服务”为核心的新的发展理路，但这一变革却受到诸多冲击。究其原因，或许是因为教育学科的学科建设和服务大学之间存在某种形式的背离，因此，如何在学科发展和服务大学的张力中寻求一种“有为路径”，以实现教育学科的“有位”，是实现教育学学科发展与服务大学携手并进的关键。
一、语境：综合性大学教育学科的危机
现实危机源于学科内外部的冲突矛盾，依据黑格尔的观点，在事物的逻辑起点中包含着该事物所有矛盾的原始胚基的思想方法，基于教育学科在综合性大学的真正缘起来思考二者之间的纠葛，是澄清综合性大学教育学科矛盾问题的出发点，也是解决矛盾的归宿。
1.综合性大学教育学科的使命
改革开放后，我国教育学科的重建进程不仅意味着回归，更是一种突破，其中综合性大学的探索性参与是对教育学科“师范性”成长理路和教育研究领域的突破。1978年5月，厦门大学作为综合性大学的“先行者”，率先成立了我国第一个高等教育研究室，“星星之火成燎原之势”，此后南开大学、北京大学、兰州大学、华中科技大学等综合性大学纷纷建立高等教育研究室(所)。2004年教育部办公厅下发《关于进一步加强高等教育研究机构建设的意见》，更是催生了一批高等教育研究机构，其职能定位也基于本校诉求趋向个性化，或是为学校管理改革提供决策参谋，或是发挥教师的教学、科研、社会服务功能，或是从事对策性教育问题研究。与此同时一些综合性大学开始独立开设教育学科。
综合性大学参与教育学科的发展不仅融合在我国教育学科发展史中，同时也反映了高等教育自身发展规律。无论是高等教育研究室(所)拓展、升级为教育学院，还是综合性大学以自身优势资源创建教育院所，将高等教育纳入学科研究领域，都开辟了一条以“服务”为核心的发展理路，其已经能够从教育学科中找到自身存在的合理性依据。就学科积淀而言，综合性大学教育学科肇因于高等教育改革之需，其诞生带有服务大学的基因，这表明综合性大学教育学科与服务大学之间同谐共振的关系。质言之，综合性大学在教育学科中的活跃意味着教育学科被委以新的使命：服务大学。
2.综合性大学教育学科的现实样态
“教育实践并不完全是一种技术行为或单纯的‘做’，它本身蕴含着或隐或显的教育理论”(8) 陈桂生.“教育理论与实践关系问题”的再认识[J].湖南师范大学教育科学学报, 2005, (1) :8-10. ,对此社会学家布迪厄将“实践逻辑”视为拉近理论与实践之间距离的中介。可以说实践活动是学科建设的理论起点，实践价值是学科建设的理论归宿，教育学科的生命力来源于鲜活的高等教育实践，学校改革与发展过程中涌现出来的一系列复杂问题正是教育学科发展的源头活水。因此，教育学科首先要参与到具体的实践项目中，“深入实践，瞄着问题去，追着问题走，努力将教育实践中的实际问题转化为研究问题，在问题研究中提炼出新的概念、范畴和理论，丰富我国高等教育理论体系”(9) 龚放.坚持“问题导向”,抑或执着“理论体系”?——再议高等教育学研究兼答“一逆三自”之责[J].中国高教研究,2017,(8):14-21. 。换言之，教育学科要以实践丰富理论，以理论指导实践的改进，唯有如此，教育研究才能弥合教育理论与实践的鸿沟。
教育学科的撤并表面看来是高校优化资源配置的需要，但也折射出教育学科在综合性大学的生存危机。从学科发展来看，综合性大学的教育学科起步晚、发展慢，在科学研究、人才培养、社会服务等方面均居于弱势地位；从学科定位来看，综合性大学教育学科多被视为“服务机构”“咨询机构”抑或“行政机构”，学科意识薄弱，甚至缺乏明确的学科发展规划；从学科形态来看，综合性大学的教育学科师生规模一般小于其他院系，教学及科研的影响力较小，在学校的资源分配中自然也处于劣势。学科建制阻碍了学科发展，学术水平和影响力作为学科地位建立之基，更是将综合性大学的教育学科钳制在“次等学科”位置上。学科根基不稳定，扮演的多是作为其他学科的子系统的角色，从而导致自身学科领域的窄化；面对传统的“学科化”标准，比如明确的研究对象、清晰的研究方法、严密的理论体系等均无法有效自证，这些是综合性大学教育学科的“原生性痛苦”，也是教育学科以服务见长而学科羸弱的重要原因。学科是大学的组织细胞，大学的办学特性是走学科发展之路，一门学科以何立于大学？自身“实力”才是决定其长久存在的主因，教育学科在综合性大学的危机恰是其自身学科实力的弱势所致。综合性大学教育学科以服务大学而获得合法性，但其生存机制还要诉诸于学科内涵的拓展和服务能力的提升。
由以上分析可以看出，综合性大学教育学科虽以服务学校为本然使命，但却因学科发展水平遭遇撤并命运。由此不难推断教育学科的危机实质在于服务学校和学科发展之间的冲突，是坚守服务学校的责任追求还是转而思考一种学科建设主导的发展路向？对于矛盾的解决，只拘泥于双方的排斥性质，或是归结为一方弱化而造成的弊端显然并不符合辩证法则，而是应当基于现实及其原因做具体分析，探究教育学学科建设与服务大学既相矛盾又有张力的关系。
二、交织：综合性大学教育学科发展与服务大学的矛盾
深处高等教育实践之中，综合性大学教育学科面临着诸多现实问题，如学科规模难以拓展、缺乏明显的学科特色、服务学校改革发展的姿态被动、在学校内部的“失声”和“无力”等等。这些现实问题暴露了综合性大学教育学科与服务大学在目标、逻辑及供需方面的深刻冲突。
1.学科与服务之间的目标矛盾
2.6实行首问负责制,对于第一个接触临床科室或接听工作电话的人,认真对待,耐心说明,第一时间给出专业答复;如若不能解决,及时上报护士长。
基于以上对于供给侧结构性改革驱动的外贸发展可行性分析可知，强调供给侧改革是可以起到促使区域产业结构转型升级的功用；同时也将全面提升区域外贸产品和服务（Goods&Services）的竞争力与附加值，这表明了这一路径的选择正是供给侧结构性改革驱动的外贸发展可行性的一个具体体现。广州对外贸易转型发展亟需从供给侧发力，提高产业项目质量，提高广州贸易和进出口产品附加值，获得在“微笑曲线”中的有利地位和竞争优势，以此来带动整个广州贸易优化升级。
学科发展涉及学科方向、基地建设、师资队伍、科研力量和人才培养质量等，是以学科知识发现和创生推动学科建制形成的过程，体现一种学术理路；服务大学要求面对学校现实问题，是为学校发展提供决策参谋的过程，反映的是一种行政理路。学术理路和行政理路的本质内涵可以分别理解为布鲁贝克的认识论和政治论，以认识论立校的大学追求的是高深学问，强调学术价值；以政治论为理念的大学则坚持学术服务社会与国家，体现现实关照。(2) 约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州:浙江教育出版社,1987.13-16. 此后杜威的实用主义虽使二者在理论上得以协调，但就综合性大学教育学科的现实发展而言，学科发展与服务大学之间仍然是矛盾的。二者的冲突从外在表征形式看是两种角色的冲突，即学科角色和学校角色，然而从更深层次的本质分析，其基本矛盾在于学科与学校之间不同的目标追求。具体而言，学科追求的是自身学术水平和相关学科建制的综合性发展；而学校致力于组织的现实问题解决和高等教育改革目标的实现，教育学科要履行其服务学校的职能就必然要以学校目标为关注点，但要长久生存又难以割舍学科依托，显然两种发展理路之间存在较为明显的目标分歧。
选择学科的理论逻辑还是服务的实践逻辑？这一问题的内涵就是以确定性的理论研究解释现实，抑或在实践过程中臻善理论？综合性大学教育学科的建立遵循的是高等教育改革需求的外在逻辑，而非理论发展的内在逻辑，换言之，综合性大学教育学科的创建初衷是满足高等教育实践对理论的实用性需求。但学科建立后却将主要精力付诸建构学科理论体系，理论和实践的属性鸿沟不免使教育学科在综合性大学陷入“上不着天，下不接地”的学科窘境，不仅容易造成学科理论的固步自封，也是对其实践效力释放的制约，因此无论理论逻辑多么理想，我们也不能墨守在其范围内。
2.以服务实践逻辑弥合学科理论逻辑
2.学科与服务之间的逻辑矛盾
服务和需求的不对等导致供需矛盾。服务基于现实，它所面对的是问题和情境，需要的是行动，这就对服务者提出了要求。一则高等教育是复杂的研究领域，大学所面临的也是复杂的现实问题，一个问题可能涉及经济、政治、文化等诸多层面；二则在高等教育服务中教育学科面对的是学校全方位的问题，比如人才培养、学科整合、教师专业化发展等等，要求研究人员来源广泛、学科背景多样。服务过程既然是一种问题向度的，就必然要应对复杂性、多元化特征。然而，作为服务者的学科，其供给特性却并非如此。教育学科在高校中的分布格局是师范院校占据大半江山，因此即便是综合性大学的教育学科，其研究者也多出身于师范院校，本身对于综合性大学的内部环境并不熟悉，而且就实际教育效果而言，尽管力求多元化，但高等教育学科的研究队伍学科背景和学缘结构仍然比较单一，缺乏多学科的知识结构，也难以打破专业化思维定势。
学校服务与教育学科服膺于不同的逻辑形态，存在本然的逻辑区隔。高等教育发展是在现实中展开的，学校服务遵循的是一种实践逻辑，“谈论实践是一件不容易的事”，(3) 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅译.南京:译林出版社,2003.124. 实践之所以困难就在于它自身的不确定性和时间性。实践的不确定性表现在它受变动不居的情境因素的影响，它是“非偶然的但从未受到理性控制的产物”。(4) 皮埃尔·布尔迪厄.帕斯卡尔式的沉思[M].刘晖译.北京:生活.读书.新知三联书店, 2009.133. 这种不确定性也意味着实践者行为的“有限合理性”，因为实践者必须要在无法预知未来的情况下采取行动。实践的时间性表明它在时间中展开并且呈现一定的“时间结构”，这种时间流逝的单向性使得实践者在此过程中产生一种“紧迫感”，因此需要在有限的时间内做出决定、采取措施。
虽然在英国学者托尼·比彻的学科分类中，教育学科被划归应用软科学，其现实特性被表述为“实用性、功利性、注重专业实践”，而且教育学科内部“理实合一”的呼吁也一直没有停止过，但现实是，教育学科仍然没有摆脱理论逻辑的惯习。理论逻辑的重要特征之一就是对确定性认知的追求，将实践视作“理论”指导下的行为系统，忽视了实践的历史性、时间性和偶然性因素，这种理想主义必然导致现实主义的反拨，比如理论的现实效用性问题。另一方面，时间作为实践的本身意义，理论研究情境中的实践却是非时间化的，布迪厄对此有经典论述，科学研究工作的贡献是能够呈现出唯有在持续过程中才能存在之事实，而代价就是颇费时间。理论研究的“充分的合理性”和从容不迫同实践过程大相径庭，也难怪有学者会喟叹：这种理论逻辑所生产的“教育(实践)理论”的解释力和预测力究竟如何？(5) 石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,(1):3-9.
理论研究者作为实践的“局外人”，与实践存在时间、空间、情感上的距离，所理解的实践本身就是一种客观化、符号化的产物，这种抽象的实践逻辑并非真正的实践逻辑。因此，在教育学科服务大学的过程中，那种寄希望于通过理论研究的方式彻底变革实践的想法明显过于理想了。理论逻辑和实践逻辑的矛盾在现实层面的集中反映是理论研究者没有深入实践过程以及和实践者的沟通不畅。恰如有学者所忧心的，综合性大学教育学科的研究者中对学校整体运行机制有深入了解的寥寥无几，而漠视教育学科研究者声音的管理者也不在少数。(6) 解德渤,王洪才.高等教育学的学科建设新思维——从“认识论”到“价值论”的逻辑转向[J].现代大学教育,2016,(1):1-8.
3.学科与服务之间的供需矛盾
建立双边匹配多目标优化模型式(8)～式(12)，利用双边主体的匹配竞争度，将其转化为单目标规划模型式(13)～式(16)，并使用LINGO11.0求解得：Z*=0.672,x11=x24=x35=x42=x56=1，其余xij=0。
问题阻碍着发展，但也引领着突破，综合性大学教育学科的生存困境若得不到解决，其危机就难以解除，但一旦找到其中的张力，不仅学科发展和服务大学之间的矛盾能得以调和，教育学科的学术建制也能够获得超越。
三、变革：综合性大学教育学科与服务大学的张力
现代服务理论认为理性社会建基于人们互为手段的关系模式之上，即自主个体要实现自己的目的就必须成为实现其他人目的的手段。教育学科究竟为学校教育实践提供了什么？服务大学对教育学科的独特价值是什么? 这些问题是在服务理论的框架中值得深刻反思的重要命题。
1.以服务学校滋生学科
根据现代服务的理念，服务中的主体是作为自主个体，其独特性表现为一种依赖性关系，即通过与他人协作共同实现目的。这意味着需求者要将自己的目的交给服务者去完成，问题是，在实践中，我们是否能够接受以牺牲部分自主为代价来换取更利于实现目的的行动策略？进一步的反思是，当需求者处于依赖他人处境的时候，他自身以及服务者需要什么来保证自主？“服务的责任”(7) 张乾友.自主、依赖与服务:对社会责任的一种新解释[J].道德与文明,2018,(2):93-101. 呼之欲出，通过承担服务的责任，服务者在他掌握手段的限度内能够让需求者获得最大程度的满意，同时他自己也能在服务过程中实现自主。
将以上分析进一步置于教育学科与大学的互动关系中，二者之间的张力就蕴含在“服务的责任”中。作为需求者的学校要承担的责任表现为一种支持，包括领导者的需求意识和教育素养。学校领导者有改革的理想并有所思考，才会产生服务需求，因此需求意识来源于教育素养，即对教育有使命感、责任感、尊重感。否则领导者认为研究教育无用，教育学科的存在就没有价值；领导者认为学校与学科之间不是互动关系，将学科的服务视为理所当然，自然也不会予以支持。
作为服务者的教育学科的责任体现为一种主动行为。如何理解“主动”?“主动”即主体能动，意味着主体的思考、鉴别与选择、引领作用。教育学科服务大学绝不能一味地顺从甚至被动地追随，要以主动为前提，有选择地服务，在服务过程中不断思考，发挥引领高等教育改革和学科自我拓展及革新的功用。综合性大学教育学科既有“服务”基因，又以高等教育理论与实践为研究内容，自然应该有主动为大学服务的意识。选择是以全面考量问题和预见未来为前提做出理性的决定。一个学科要想获得持久发展就必须会选择，选择一种最有利于双赢局面出现的服务。教育学科服务于学校发展，但最终目的并非撰写一套改革方案，抑或止于提出问题解决之法，服务之所以合理存在的根据是忠实于学科发展，支持学科发展才是选择的条件，由此选择型服务的实质内涵是合作。非合作的服务只是一种代理，最终结果是实现委托者的目的，而合作则是现代服务的体现，以实现共赢为追求——学校获得了理论指导和决策参谋，教育学科发展了自己新的学科方向，在服务中为教育学学科群的生态环境拓展助益。主动的服务含有探索、思考之义，发挥主动性意味着对服务中出现的学科领域问题有高度的敏锐度、深刻的理论探索。教育学科每一步的发展都不是空想主义的产物，通过课题申报、人才支持、决策参谋等，学科参与了学校的整体改革，在这一过程中学科与高等教育系统发生了比较密切的互动，学科研究者在服务高等教育改革的同时看到了许多高等教育学科领域中的问题，思考这些问题的理论基础和解决之途，就为教育学科的发展提供了实践土壤。也就是说，教育学科学科群是由实践问题引发的理论思考，从而催生了相应的知识体系和学术体系、研究人员等学科构成性要素，直至形成新的学科平台。何谓引领？服务大学并非是适应院校改革，大学内涵发展视角下的高等教育改革必须具有前瞻性，着重考虑学校未来的发展趋势。因此教育学科必须具有长远眼光、拓展性思路，能够充分预见高等教育未来的发展变化。
“孟导,我也不骗你，估计你不知道，你的这个钱盒子是个好东西，大概比你的这堆钱还贵重些。我觉得你的钱大概实际能值个2万左右，所以我这5万里，有3万是在买你的钱盒子。”老贾说得实在，和孟导的心算不谋而合。
学科创建作为一个新的增长点，为学科人才引进和培养提供了平台，为教育学科的发展拓宽了空间，带动学科整体实力的提升，从而为服务中的主动性发挥赢得了能力支撑和空间支持；在服务过程中滋生学科群、涵养学科实力，进而推动学科更好地服务学校改革工作，这是一个互惠的过程。作为服务者的教育学科通过在服务中发挥主动的思考、选择和引领意识实现自身学科发展，作为需求者的学校通过支持学科服务从而解决了自身发展中面临的问题，在深度合作推动高等教育改革的过程中由产生共鸣到滋生学科，实现了双赢局面，这是现代大学服务理念中的应有之义。
长期以来，政府对社会组织的发展都始终处于严格控制和强化监督之下；直到近年来随着改革的步伐不断加快、政府职能转变和机构精简放权的思想正在发挥越来越重要的影响，社会组织的发展状况得到了逐步增强的重视，但政府的管理观念并没有发生根本性的变化。在发展社会组织的问题上依然处于非常谨慎的状态。即使在当前推进社会管理创新的形势之下，也仅仅表现为“小步慢走”，而并非“大步流星”。这种“渐进策略”实际上也是一种相对符合客观实际的措施，是在社会转型期和矛盾凸显期尽可能维护和谐稳定的社会局面的必然要求。
由于两线之间采用地下站换乘，且正在施工的上林路站未考虑预留节点，如果换乘的两线呈T型,则需对1号线二期车站进行站台加宽及换乘部分改造，对车站和区间影响过大。受1号线二期整体工期控制，16号线实施时考虑两线设置单向通道换乘，并尽可能缩短换乘距离，以减小对换乘功能及舒适度的影响。
从现实来看，服务大学也并未被实质性地纳入学科评价体系中。教育部学位与研究生管理中心开展的学科整体水平评估，指标体系几经变迁，在表述精确和内涵深入方面均有所突破，但范围却始终围绕着学术队伍、人才培养、科学研究、学术声誉。这就意味着教育学科将主要精力投入到学校服务中所做的工作和成果并未在学科领域获得承认，抑或说，教育学科通过服务学校并不能实现其学科发展的目标，甚至会因精力投注的偏颇而弱化学科发展水平。综合性大学教育学科面临的现实矛盾也让我们深刻质疑“有为有位”的必然逻辑关系，教育学科在服务学校中的“有为”是否能带来其学科的“有位”？答案至少是部分否定的，那么如何服务才能实现学科整体的“有位”？如何统一学科和学校的目标价值取向？这是综合性大学教育学科发展需要思考的关键问题。
2015年国务院出台《统筹推进世界一流大学与一流学科建设总体方案》， 明确提出“坚持以学科为基础，引导和支持高等学校优化学科结构，凝练学科发展方向，突出学科建设重点，创新学科自治模式，打造更多学科高峰，带动学校发挥优势，办出特色”(1) 中共中央国务院.国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知[EB /OL]. http: //www.moe.gov.cn /jyb_xxgk /moe_1777 /moe_1778 /201511 /t20151105_217823.html, 2015-10-24/2019-03-27. ，学科建设成为高等教育改革的重要基石。彼唱此和，2016 年上半年，教育部学位与研究生教育发展中心启动第四轮学科评估工作，学科发展水平构成了学校中论资排辈的核心标准，教育学科在综合性大学的边缘地位使其成了改革的牺牲品。
为此，我国综合性大学教育学科要走出以理论体系构建为逻辑起点，转向以问题研究为出发点、以理论构建与实践改进为落脚点的发展路径。我国著名高等教育学者潘懋元先生曾深刻论及：“在问题研究中开辟理论与实践结合的新路”(10) 潘懋元.在“问题研究”中开辟理论与实践结合的新路[J].高等教育研究,2005,(5)：4-5. 。联结二者的可能途径在于：理解实践者和实践。实践者要面对的是实践的时间性，他们与实践之间的关联是真实的，因此理解实践者并同他们合作一定程度上能够了解实践的运行机制，缩短理论者与实践的距离。但实践工作者也是具有主观能动性的个体，同时处于复杂客观因素中，因此理论研究者要真正理解实践，还必须自己“参加变革现实的实践”(11) 毛泽东.毛泽东选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1991.288. 。这种实践能够反哺理论研究，进而助力学科发展。在理论中寻找研究空间无疑是困难的，而往往从实践中发现的问题才是真问题，才会引起真思考。教育学科在服务学校教育改革的过程中发现了现实问题，实践过程推动了教育学科研究者的理论研究，摆脱了“纯客观的知识研究”的尴尬境遇。
2.需要充分落实工作预案。在对突然发生的事件进行处理时，首先，相关工作人员需要了解清楚事件发生的基本情况，找出突发事件发生的真正原因，然后根据事件发生的时间、地点等对该事件的性质做出明确界定。其次，现场处理人员应当控制好自身的态度和情绪，时刻保持自身头脑清醒，才能够在事件现场做出更为准确高效的判断。
3.以复杂性思维方式统合多学科视角
经统计结果显示,研究组冠心病患者的血清总胆红素、直接胆红素与间接胆红素三项指标均低于对照组健康体检者水平,P<0.05,;研究组的血清尿酸水平高于对照组,P<0.05,两组间胆红素与尿酸水平比较均存在统计学意义,见表1所示。
大学是一个多元开放的复杂系统，横向而言，大学边界与政治、经济、文化等外部系统进行交流；纵向而言，大学被变动不居的高等教育问题牵引，这种复杂性和不确定性正是伯顿·克拉克提出多学科研究高等教育的基点。从宏观层面的大学整体结构优化与调整、中观层面的学科整体布局到微观层面的教师专业发展及课程体系建设，大学发展面临的问题涉及多方面，从不同视角和学科观点进行研究确有现实合理性。然而多学科研究强调运用其他学科的理论和方法研究高等教育问题，这意味着教育学科自身的研究空间被挤占，多学科视角意味着教育学自身的无视角，不免陷入“学科殖民”的威胁中；并且，多学科的高等教育研究实际上是以分散的理论肢解完整的高等教育，比较教育学者奥利韦拉有深切忧虑：“对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使研究教育工作的科学性被扭曲”(12) 奥利韦拉.比较教育:什么样的知识?[A].赵中建,顾建民.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C].北京:人民教育出版社, 1994.314. 。综合性大学教育学的多学科研究开辟了一种新的研究方法，却增加了高等教育问题解决的难度和时间，从而导致教育学科与服务大学之间的供需矛盾。
这一学术危机和现实困境促使我们思考：以何种方式实现教育学自身的思维方式和研究方式？何种思维和研究方式才能鸟瞰问题全貌以应对高等教育的复杂？回答这一问题，首先需要分析教育学科的复杂性特征。综合性大学教育学科的独特性就在于它所面对的大学系统是最复杂的系统之一，面临的问题是最复杂的问题之一，“当构成整体的不同成分(比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的因素)不可分离时，当在部分与整体之间存在着相互依存、相互作用、相互反馈的组织时，就存在复杂性”(13) 埃德·加莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译,北京:北京大学出版社,2004.102. ，因此复杂性中蕴涵的是整体性，复杂性问题的解决应该诉诸于整体性关系的考虑，而非多学科的堆叠。
埃德加·莫兰所提出的复杂性思维就是一种“不以孤立和封闭的方式来把握对象，而是通过联系背景和综观全体来把握对象的认识方法”(14) 同上，2. 。其中蕴含着用“宏大概念、策略性眼光和元系统观点”分析对象的思想，以非线性思维、整体思维、关系思维和过程思维为要旨。因此可以大胆推测教育学的理解方式应当是复杂性思维方式。它的核心理念是整体联系，整体联系于高等教育面临的问题域以及大学所处的内外部系统。综合性大学教育学科的复杂性思维方式是在反思和统合多学科研究方式的基础上形成的，其实质是基于不同思维关系来看待问题，这种关系表现在两个不同的维度上，一是学科关系维度，一是研究领域和方式维度。就学科关系而言，教育学的复杂性思维逻辑遵循这样一种思路：方法服务于问题解决，选择何种方式是由问题本身决定的。“教育”虽然是一个异常复杂的问题，但它的复杂并不仅仅是涉及的方面多，而是源自这些方面的关系交织。因此学科的借鉴实质不是堆叠和套用，而是在教育学语境中的融合。就研究领域和方式的关系而言，教育学科的思维方式始终是在“行走、穿梭、跳跃”的，它不会被任何领域完全接纳，也不会完全融入某一领域，这意味着在复杂性思维过程中，教育学科自身的划界意识和整合意识始终“在场”。(15) 李政涛.论“教育学理解”的特质[J].华东师范大学学报(教育科学版),2004,(1):1-6. 教育学科的复杂性思维要求在理论研究和实践工作中静态的学科研究方法让位于动态的复杂思维模式，关注到高等教育与政治、经济、文化等要素间的互动关系，以及高等教育内部各子系统之间的矛盾与冲突，处理好高等教育中部分与整体、结构和功能、自我和环境等各种范畴与关系问题。
综合性大学教育学科行至当下，隐忧多源于服务大学带来沉重负担，以致它无法实现学科发展的根本目的，然而追求学科发展绝不是服务学校过程中的一个可有可无的副产品，而是教育学科生存的条件。因此最为关键的是谨记在服务大学的同时不能丢失自我。实现学科发展与服务大学共生共赢最终的力量或者说二者之间张力的实质是互促互惠。一方面，教育学科作为一个学科系统，通过内部的专业力量改写其在学校组织内的命运，通过外部的学科交叉创新提升学术水平，从而提高服务能力；另一方面，在服务过程中承担“服务的责任”，为学科建制和学术水平找寻发展空间，从而推动学科发展。
从RTA涉及成员国的数量来看，双边RTA对于WTO+和WTO-X的条款覆盖率及法定承诺率明显高于多边RTA。在WTO+领域，双边RTA的平均条款覆盖率达到了77%，平均法定承诺率也超过了70%；在WTO-X领域，双边RTA两者比率分别为33%和16%。多边RTA由于涉及的经济体更多，各参与经济体的诉求不同导致谈判议题不断增多，使得整个RTA谈判难度和签约成本更大，故而条款质量比较难以达到较高水平，总体质量水平较低。亚太地区已实施的6个多边RTA，关于传统WTO+领域的总体条款覆盖率和法定承诺率分别为69%和65%，而新一代WTO-X领域两者的比率仅达到30%和10%。
Educational Discipline and Service University in Comprehensive Universities :Context ,Contradictions and Tension
YAN Guang-fen FAN Qiu-yan
(School of Education ，Tianjin University ，Tianjin ，300352)
Abstract :The education discipline in comprehensive universities has opened up a different development path from that in normal universities, and serving university has become its core mission. However, the development of discipline and serving university are not necessarily unified. The conflict between them in the aspects of goals, logic, and supply and demand bring bottlenecks to the development of the education discipline in comprehensive university. Crisis lurks in contradiction, as well as tension. How to seek development from contradiction? Looking back on the development of the education discipline in comprehensive universities, it is found to be a process of forming the harmonious relationship between disciplinary development and servicing the university. The tension lies in finding a higher degree of harmony between servicing university and disciplinary development. The possible space for the in-line advancement of disciplinary development and service to university could be built up by nourishing the generation of discipline through serving university, by bridging the theoretical logic of discipline with practical logics, and by integrating the multi-disciplinary perspective with complex thinking.
Key words :comprehensive university；the education discipline；contradiction；tension；service
收稿日期： 2019-06-01
作者简介： 闫广芬，河北沧州人,天津大学教育学院院长、教授，研究方向为高等教育学、教育史;范秋艳，山东青岛人，天津大学教育学院硕士研究生，研究方向为高等教育学.
中图分类号： G648.1
文献标识码： A
文章编号： 1001-4519(2019)04-0016-07
DOI ：10.14138/j.1001-4519.2019.04.001607