小学数学课堂教学中的几个误区及其对策，本文主要内容关键词为：几个论文,小学数学论文,误区论文,对策论文,课堂教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
误区一：有趣与游戏之间是否有必然的联系
案例：有一次听课，讲“同分母分数的加法”，教师希望在课开始的时候先复习一下以前讲的“分数的比较”，于是便设计了一个游戏，让两个学生到讲台前分别举着两个牌子，上面分别写着一个分数，再请一个同学拿着一个“不等号”的牌子，上前来判断，不等号的箭头应该朝向哪个同学，然后举起来，让全班判断他是否举对。这样玩了几次，复习结束，准备开始新课，可是上课的时间已经花去了8分钟，而且学生兴趣还很高，都想再上讲台前来玩一玩，完全没有想学习新内容的痕迹。
分析与对策：数学内容要有趣，并不意味着每节课中都要设计游戏。特别是课刚开始的前15分钟，可以说是教学的黄金时间，这时学生的注意力最集中，但如果让学生陶醉在游戏本身的趣味当中，况且花费不少操作的时间，就事倍功半了。而且有些教师把游戏设计得很复杂，教师要花不少时间来讲解游戏规则，学生也要花不少时间来理解游戏规则，结果数学问题反倒成为不重要了，学生把注意力都集中在游戏的规则如何，以及如何赢得游戏的胜利上。
目前心理学公认的对动机的划分，是根据动机的动力来源，把动机分为内部动机和外部动机。内部动机（又称内部动机作用），指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。例如，完全出于对数学任务本身感兴趣（认知内驱力），想增加对数学的了解而努力学习数学。外部动机（又称外部动机作用），指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外。例如，觉得游戏有趣、好玩而产生想去参与的愿望等等。外部动机的满足往往导致有机体更多的心理压力。从发展角度来看，学龄儿童早期阶段的外部动机对学习具有重要作用；但随着年龄的增长，内部动机逐渐发展起来，教师也要有意识地逐渐把学生动机从外部引至内部。
新课程标准强调数学源于生活，如果教师们选取学生相对熟悉的现实问题，学生就会利用他的生活经验背景作为理解的基础，对该问题产生想了解或学习的愿望，因为人们对身边的一些现象都是希望自己能够了解并理解它们是如何运作的。
因此，要突出数学的有趣，可以从学习素材的选取、呈现，以及学习活动的安排上花工夫。比如，学习对称时，让学生看到生活中有许多对称的应用，闹钟的对称保证了走时的均匀性，飞机的对称使飞机能在空中保持平衡。当然也可以安排一些美丽的对称图案，包括卡通画中的有趣图案。通过看到数学的这些应用，进入富有童趣的情境，学生既满足了自己的探究心理，也从中感觉到数学就在自己的身边，感受到数学的作用和价值，从而产生喜欢学习数学的兴趣，激发获取更多数学知识的愿望。
误区二：动手操作的活动是否越多越好
案例：有一次听课，教师让学生们通过摆圆片进行计算出23-7=16，但却不告诉学生为什么要把23中的一个10拆开，是因为个位不够减，所以要向十位借1，结果学生解决这类问题时都在拆圆片、数圆片，好像离开这些圆片时就不知道如何解决这类问题似的。换句话说，这样做的一个自然结果是让学生把教师所提供的模型当成了获得答案的装置，而不是数学思维的载体。
对策：之所以有这样的结果，是因为教师没有认识到，动手操作是不能代替教师的讲解和学生的交流的。创设一个好的数学活动，提供孩子们理解数学的模型和材料是教学设计中的第一步，但是要让学生“看到”其中所蕴涵的数学观念，将外部的动作内化为头脑中的表象，进而内化为头脑中的思考，作为教师不能让这些数学活动只停留在动手操作的层面。当教师只是告诉学生“像我这样做”时，对操作材料一个最普遍的误用就会出现。在这种教学下，学生只是盲目地跟着教师指出的方向操作，但是在这种看似每一步的操作都很正确的假象掩饰下，甚至会让学习者自身和旁观者都误以为他们似乎已经理解了。
为此，教师要在学生动手操作之后加强对学生数学思维和方法的指导。研究发现，儿童是很少给出任意的反应的，他们倾向于根据从他们所持有的个人观点或者基于他们能对环境赋予意义的理解水平，尽量使其回答具有意义。但由于他们具有不同的生活背景，知识经验、思维特点，使得他们对于同一个概念的理解常常存在着很大的差异，甚至出现错误的观点，这就是为什么儿童们在理解上常常存在着质与量的差别。因此鼓励儿童进行积极的反思性的学习将是教学设计中非常重要的一个教学策略。在教室里，儿童必须被提供机会，去斟酌他们关于某个新概念的理解，与头脑中原有的认知结构或者说命题网络相互作用，向自己和他人的观点提出挑战和质疑，通过交流、反思，最后完善自己的认识，并把正确的、新旧知识间有着丰富联系的理解贮存在头脑中，形成一个更大的命题网络。我们在课堂上应该经常问这样的问题“说说你是怎么想的呢？”或者“你是根据什么得出这个结论（猜想）的呢？”，让学生充分地把他们的思维过程展示出来，而不是问“你知道？？（某个关系）是这样，还是那样？”或者“？？（某个命题）对不对？”，因为这样的问题只需要学生回答；“是”或“否”，对他们思维的要求是很低的。
误区三：课堂上的提问学生都能马上回答是否说明教学效果好
案例：有一次，听一位教师上“两位数的不进位加法”，内容包括两位数加一位数，一位数加两位数，两位数加两位数，教师很习惯每写一个数字都问学生，“这里该写什么”，“那么，3+5就等于几？”，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。当学生自己去列式进行一位数加两位数（比如6+12）时，许多学生却写成了这样的形式：
对策：课堂提问的目的是想通过设计一系列精心组织的问题，使学生不断地处于积极思考的学习氛围之中，同时也有助于教师了解学生是否明确了你希望他们达到的预期的学习目标。但是当前的现状是大多数教师课堂教学的目标要求和问题是低水平的，大多数的问题是简单重复的、几乎不加思考就可以张口答出来的或者是一问一答地提问方式，学生的思维完全被老师牵着走。只有约10％～20％的课堂提问层次比较高。研究发现，教师很少要求学生用自己的话作解释，也很少要求学生把知识用于新的情境中，不鼓励学生去分析和综合信息，并对行动方针作正误判断。这些做法，考察的更多的是学生记忆和模仿的能力，不利于学生积极地思考和主动地建构自己的答案。
提供学生充足的时间去思考教师提问的问题是课堂提问中又一个重要的方面。在课堂上教师的提问行为这一领域居于领先的研究者之一是玛丽布蒂若Mary Budd Rowe。她通过几年的研究发现大多数的教师，占平均数以上，等待学生回答的时间不到1秒钟，但也有一些教师等待回答的时间平均在3秒钟左右。玛丽布蒂若比较了这两种情况对学生反应的影响，发现在等待时间较长（3秒或以上）的情况下，将产生出更富有思考的回答，更多的课堂的讨论，以及对问题情境更具批判性的分析。学会等待的另外的一些好处还包括：
（1）学生回答问题的长度增加了400％—800％；
（2）学生主动且正确回答的数量增加了；
（3）学生回答错误或失败的数量减少了；
（4）学生的自信心增加了；
（5）学生更主动地、自发地提出问题；
（6）较差的学生也比以前贡献得更多（增加的范围在1.5％到37％以上）；
（7）产生了各种各样的回答——创造性的思维增加了；
（8）纪律问题减少了。
误区四：意外事件是否是由于备课不充分引起的
案例：有这样一个教学案例，教师启发学生猜想圆的周长与什么因素有关。有的同学说，与半径有关；有的同学说，与直径有关。可是有一个同学说，“圆的周长与半径和直径都有关。所以我想把半径与直径加起来，再来研究与周长的关系。”教师完全没有想到学生会这样回答，而他的教案中又只设计了要么根据半径，发现周长与半径的关系，要么根据直径，发现周长与直径的关系。当时这位教师只好说，你的想法挺独特的，不过我们就不在这节课上来研究了。过后教师反思说，自己备课太不充分了。
对策：那么这样的意外事件是不是真的是因为教师备课不充分引起的呢？我们认为这样的意外事件是很正常的，教学有它预成性的一面，但更是一个动态的过程，在这个过程中，许多意想不到的情况随时可能出现。问题的关键不在于我们在课前把课备得天衣无缝，而在于遇到这样的意外情况，教师要有应变能力，适当地调整自己的教案或进度，既要尽可能地保护好学生的积极性，又要从原则上保证正常的教学活动。教学是教师的教和学生的学两者的活动，而教师的教必须服务于学生的学。教师只要肯多花一点时间，教学效果就会完全不一样。
像这种情况，学生的回答未必在教师准备的教案中，没有关系，水平再高的教师也不能保证教案中一定把学生所有可能的反应都考虑到。但是没有考虑到并不意味着可以忽略，教师完全可以较为灵活地处理好这一“意外”事件。比如，一种做法是：就让该组学生按照他们的研究思路去研究，无非结果会出现周长是半径加直径的2倍多一点。另一种也可以让别的小组对此问题发表看法，鼓励大家一起来讨论。由于这节课的内容是安排在学生已经学过半径与直径的关系之后，通过同学们的讨论，必要时教师再稍稍启发一下，学生是完全可以发现这样的结论：“如果知道直径与周长的关系，也就知道半径与周长的关系，反过来也如此。两者是一个影响因素，不用加起来”。这时再让学生任意选择半径或直径来研究它们与周长的关系，教学过程就能又顺利地回到预先设计的轨道上来。
误区五：数学教科书上的问题都要安排学生在课堂上完成吗？
案例：有一次，听一个教师讲统计课中方块图的初步认识，教学设计的思路是从象形统计图过渡到方块图，教师从过去孩子们已经熟悉的象形统计图做引入，然后形象地把象形统计图中的象形图案揭掉，然后问学生这样你还能读懂图中的信息吗？孩子们经过思考和讨论，发现这样也能看懂图中的信息，因为虽然统计图中象形图案没有了，但统计图的横线下每个项目的图案还保留在那里，从而表明了每个项目的内容。这时教师便指出，这就是我们今天要认识的“方块统计图”，并引导孩子们进一步发现方块统计图和象形统计图相比，一样直观明了，但前者更容易制作，更节省时间。听到这里，观课的教师们都十分欣赏这位教师精心而直观的设计，让孩子们在过去的知识经验上很自然地过渡到新的知识的学习。可是，做练习的时候，我们却发现，教师又安排学生做一道象形统计图的练习，让学生根据象形统计图回答有关问题。我们觉得很纳闷，因为我们知道儿童学习统计图，从象形统计图（具体）到条形统计图（抽象），方块图是抽象表示法的第一步，它起到的是一个中间的桥梁作用。那么既然教师已经引导学生跨出了这抽象的第一步，为什么又要返回去回到原地去练习呢？课后我们问教师，这才知道，因为学校要求教师引导学生在课堂上完成教科书上的练习，所以虽然课讲完了，但还得组织学生从最开始引入的象形统计图开始，让学生把教科书上“留白”的地方都填上。
分析与对策：新课程常常强调教师要创造性地使用教材，那么创造性地使用教材到底体现在哪些方面呢？我以为灵活地选用教材上的学习内容和练习内容是一个方面。教科书上的常规练习题只是针对中等程度的学生提供的必要的练习题，如果班上的学生这部分掌握得比较好、就不必要让学生都要做完，而对于班上成绩好的孩子，教师可能还需要选一些思考题，鼓励他们去思考。至于课堂教学中已经处理过的问题，可以一边讲，就一边让学生把教科书上的“留白”完成了，如果较少创设的问题与教科书不同，就没有必要再让学生重做一次书上的问题，愿意的学生可以自己回家读一读或做一做，教师在课程内容的安排上一定要有自主性和选择性。
误区六：带有速度要求的竞争机制能否提高练习的效率
案例：有一位教师上“两位数的乘法”，两节课连堂，第一节是新授课，第二节课是巩固、练习。教师在一张大纸画了4棵树，树上有许多“桃子”。每个桃子里面写着一道题，教师告诉学生，今天我们来开展比赛，每个组负责摘一棵树上的桃子，每组同学一个个地轮流做，做对一道题就摘一个桃子，哪个组把桃子最先摘完就胜利。结果，全班立刻投入了紧张的“夺桃”活动，做完一道题，那个学生便到老师那里去检查答案，如果正确就摘下桃子，如果不正确，又重新回去做，这时，组里的其他同学干脆就帮他做出来，把写有答案的纸条递给他。到下课的时候，胜负分出来了，胜利的那组欢呼雀跃，失败的那些组沮丧叹息。
分析与对策：不少教师为了让数学练习变得不那么枯燥和乏味，常常引入一些竞争机制，这些竞争以小组为单位，以计算速度的快慢为胜负的标准，这种带有速度要求的竞争机制能否提高练习的效率呢？我们看到，学生可能会由于竞争而带来的紧张刺激而忘记了练习的枯燥和乏味，但同时它无形中给学生的心理上也带来了紧张和压力，甚至挫折感。这种竞争中，学生为了追求片面的快，常常不问过程，只求速度和答案，当同组的同学告诉他该怎么做时，他便不假思索地照着去做，完全不想去问问“为什么”，因为现在也没有时间允许他去问“为什么”。而以快慢为标准的竞争总是能分出谁胜谁负的，某个学生一节课输了不要紧，两节课、三节课都是以失败而结束，他对数学的情感就可想而知了。研究表明，有不少学生存在数学焦虑，想到数学考试，看到数学教师就害怕，这和我们过分地强调速度，强调胜负、名次是有很大关系的。
数学课必然会涉及到做一些练习，有时候这样的练习也是艰苦的，需要集中注意力和花费脑力的，不难想象有些学生会不愿意为此付出努力，作为教师平时教学中就要注意培养他们对数学的兴趣和刻苦学习的精神，同时也可以适当利用成就动机来维持他们练习的持久性。比如，及时地给予鼓励（在他作业本上打上“√”），全部做正确的同学安排他们在黑板上来展示，小组全体成员都做正确的同学可以发给他们组一颗红星等等，如果全班都做正确了，就表扬全班。当然，激发学生的成就动机分两方面：一方面，要使学生不断感到自己的努力是有效的，这样，才能使他们的努力行为能够坚持下去，直到取得成功；另一方面当学生遇到困难时，要引导学生感到自己的努力不够，并及时给予耐心地辅导。真正的发展源于学生的成功体验和对学习的责任心。不断的成功可提高学生参与教学活动的积极程度，强烈的责任心则可增强学生在学习活动中克服困难的意志力。