案例教学法在汉语国际教育专业中的应用
蒋霞
（重庆交通大学 人文学院，重庆）
摘 要： 汉语国际教育专业旨在培养应用型人才，因此在以理论讲授为主的传统教学模式之外，还需要新的更加适合其特点的方法，此即案例教学法。案例教学法有利于培养学生的主体意识，提高学生的实践能力，促进学生知识能力的整合。案例教学法的实施，应从课前选材规划、课中组织实施、课后评价反思三个环节进行，并处理好与知识传授法、接受学习与独立思考的关系。
关键词： 案例教学法；汉语国际教育；应用
汉语国际教育旧称“对外汉语教学”，指的是对外国人进行的汉语教学，即“汉语作为第二语言的教学”或者“汉语作为外语的教学”，包括国内和国外两种教学环境。从学科目录上看，汉语国际教育本科隶属于“中国语言文学”一级学科，但是与并列的“汉语言文学”“汉语言”注重学术性所不同，汉语国际教育重在实践性运用。这种特点到了硕士阶段得到进一步强化，在硕士专业目录中，汉语国际教育不再放在学科门类的“文学”下，而直接划归“教育学”，其实践性特征——教育更加突出。因此，针对颇具应用性特征的汉语国际教育专业，以理论讲授为主的传统教学模式已不再是一统江山的金科玉律，新的更加适合其特点的方法呼之欲出，此即案例教学法。
案例教学法起源于20世纪20年代，由美国哈佛大学商学院首倡，后成为商业、法律、医学领域的基本教学方法。案例教学法是一种以案例为基础的教学法，所采纳的案例均为本领域的真实情境或事件。不同于传统的教学方法，案例教学法不注重知识的传授，而是通过对一个问题的讨论，寻求解决问题的最佳途径。在课堂中，教师举出典型案例，但并不给出答案，而是鼓励学生积极思考寻求解答，通过师生之间、学生之间的多向互动、自由讨论等形式，帮助学生建立应对复杂
情景的思维图式，提高行动能力。案例教学法在教育领域也得到广泛的应用，取得良好的实践效果。自汉语国际教育专业兴起以来，案例教学法也得到不断的尝试，在实践中逐步走向成熟。[1]2009年出台的《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》明确指出：“提倡案例教学法，运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，力争研究生在课程学习期间能接触到较多不同类型的案例，提高教学技能和国外适应能力。”[2]该培养方案虽然是针对研究生制定的，但其基本思路仍然可以借用于本科生培养以及不同层次的汉语教师培训。下面就针对汉语国际教育专业，对案例教学法的实施进行一些探讨。
一 案例教学法的优势
作为一种现代的实践型教学方法，案例教学法拥有理论讲授法所不具备的一些优势。有研究者指出，案例教学“基于迁移假设理论、信息加工理论、建构主义理论、探究教学理论、教学交往理论和后现代主义，分别通过问题情境、生成程式、主动构建实现知识向策略、技能和智能的转化，藉以自主探究、平等交往、话语解构促成知识提升为能力，升华为品质，演变成反思”。[3]具体而言，案例教学法对学生的自主意识和独立精神、应对千变万化的现实问题的能力以及多学科知识技能的整合都具有积极的作用。
由表6可知，冬小麦籽粒酚类各组分中质量分数最高的为 NP（ 202.19~446.16 μg·kg-1），均值为333.66 μg·kg-1；OP 和 BPA 质量分数分别为3.40~25.33 μg·kg-1和 1.36~ 33.27 μg·kg-1，均值分别为 8.47 μg·kg-1和 7.62 μg·kg-1。冬小麦籽粒 NP各组分中NP2、NP4、NP9质量分数相对较高，均值分别为 64.55、62.97 和 54.55 μg·kg-1。
（一）培养学生的主体意识
一个人的知识、能力是多方面、多层次的，但在自发状态下，它们处于游离、碎片化之态，而对任何一个问题的处理，需要调动的都不是单单某一方面的知识、能力。如何应对这两难情景？“知识整合教学理论”为我们提供了启示。“知识整合教学理论”的提出者马西娅·C·林（Linn）认为，学习者在个体经验、观察自然世界、文化信仰、社会情境和教学的基础上构建了一组不连贯的、碎片化的想法，知识整合教学正是通过诱出已有想法（Elicit Ideas）、增加新想法（Add Ideas）、辨分想法（Distinguish Ideas）、反思和整理想法（Reflect and Sort out Ideas）等环节将这些碎片化的想法转化为连贯性想法的过程。知识整合教学旨在提升学生科学理解的连贯性和精确性（Coherence and Accuracy of Scientific Understanding），它既可用于教学，也可用于学习，而我们进一步将其推衍到运用。
案例教学法的上述优势只有付诸实施才能得以实现。在教学环节中，既可以用整堂课进行案例教学，也可以在教学过程中适时引入案例教学。但无论哪种实施方式，均可采取“教师提供案例——组织学生讨论——教学启发——学生解决问题”的模式[6]，从课前、课中、课后三个方面进行规划。
1.2.2 调查方法 研究者在医院各科室发放问卷，讲明研究目的及意义后，调查对象进行问卷填写，经研究者检查无漏填、错填项目后当场收回。本次调查共发放问卷240份，收回有效问卷222份，有效回收率92.50%。
（二）提高学生的实践能力
案例教学是不同于传统讲授式教学的新的教学方法，教师对课堂的管理和把控至关重要。通过课堂的组织实施，要把课前的选材规划工作予以落实。第一，教师应清晰、完整、客观地展现案例。无论是文本案例、影音案例、教师口述还是教学现场，案例都应以一种原始的状态清楚地呈现在学生面前，如此才有利于学生进行判断和推理。第二，教师应摆正自身和学生的关系，以学生为主体，以对案例的思考、讨论为核心。因此需要充分调动学生参与的积极性，可采用分组研讨、自由发言、指定发言、比赛竞争、模拟训练等多种形式。教师也可作为参与者平等地加入到讨论中。第三，作为课堂组织者，教师要密切审视整个讨论进程，适时进行点评、指导，使冷场的研讨能够继续进行，为偏离中心的讨论拨乱反正，将讨论引导到问题意识上，使之朝先前设定的教学目标迈进。第四，研讨不同于讲授，课堂上的不可预料因素很多，这便需要教师一方面在课前准备环节尽量多备“预案”，一方面在课堂上充分发挥临场应变能力。即使应对失败，也要能当场稳住阵脚，课后及时补救，这也是检验、锻炼教师心理素质的机会。
案例是课堂教学的核心材料，是案例教学的基础和依托，因此在课前选择恰当的案例是最重要的准备工作。案例的选择不是任意而为，应体现以下原则。其一，真实性。案例是对真实发生的教学事件的背景、过程、结果、评价等的记叙。杜撰的“事件”不能叫案例，也不具有参考价值。“例如，一个单纯的教学设计由于仅仅是想象和计划，不能算作案例，但是记录课程大纲或教案的形成过程及实施效果的文本就是一个具有真实性的案例。”[4]教师可从自身教学经历、他人教学实录、备课笔记、书籍文献中获取案例。其二，典型性。案例要能产生举一反三、由点及面的效果，使学生能够进行知识、能力的迁移，因此应具有典型性。案例应涵盖理论与实践双重因素，包含某一具体问题或疑难情境，以及其解决方法和决策评价。由此通过对案例的学习，学生可激活已有的多种知识储备，掌握类似问题的处理策略，能够应对跨文化教育的复杂性。其三，针对性。案例教学要能产生效果，要适应教学对象的特点，针对他们的年龄、国籍、汉语水平、文化背景等进行选材。选择案例的过程也是对案例进行分析的过程，教师需要在“备案例”的过程中将教学目的、教学方法、教学过程等一一明确，尤其要从案例中提炼出问题，归纳出相关原理。
（三）促进学生知识能力的整合
无论哪种形式的教学，学习者自身的精神状态始终是首要因素，只有激发起学习者主动积极的心理情绪，建立起主体意识，教学过程才能正常展开。甚至可以说，当学习者处于一种自主的积极的精神状态中时，教师只需作为课堂的组织者和激励者进行适当的点拨、指导，教学活动即能自动地进行，乃至超出预期效果。在这点上，探究教学理论给予我们有益的启示和借鉴。探究教学理论认为，教育本身也是一个探究的过程，在教师引导下，学生主动参与到发现问题、寻找答案的过程中，由此培养科学的思维方法及解决问题的能力。而于此本文看重的是其中体现出的学生积极主动的主体意识，这也是探究教学的首要特点：激发学生的主动性。探究的实质就是主体调动自身的主观能动性，进行一系列创造性、创新性的活动。
汉语国际教育中的案例教学即可促进学生多学科知识、多项能力的综合运用。案例提供的是典型的真实事件，对该事件的处理需调用学生的知识技能武库。一般来说，对案例事件的处理，需要经过这样一番过程。首先是教学情景分析：该案例属于哪一类型：教学内容、教学方法、资源与评估、教学管理还是文化与跨文化交际？接着针对不同的案例类型调动不同的处理团队，如是属于教学内容，则应打开汉语国际教育的专业知识，如果属于教学方法，则打开教育学、心理学的知识大门。当然，每个案例涉及到的都不是单一知识、能力，所有的专业知识技能都需随时听用，这也是一种应急反应能力的体现。
二 案例教学法的实施
由于车辆段占地巨大，工期进度紧，将各分区按照每5000m2进行区段划分，由3个班组流水搭接作业。回填顺序从里至外分别制定了运土车辆的进出线路，避免交叉施工。针对重车轮迹长期行驶导致已回填路面遭到破坏的情况，采取置换回填。在3个班组分段搭接处，每层预留接缝台阶，碾迹重叠1m，上下层错缝距离大于3m。
（一）课前选材规划
在汉语国际教育中运用案例教学法，一方面可为学生提供大量的现实案例，一方面可教给他们应对不同类型“事件”的本领。汉语国际教育的案例犹如医学领域的“病例”和法学领域的“判例”，为学生提供了多种类型的丰富例子，让他们在课堂上即可“见多识广”。这些案例按照内容可分为教学内容篇、教学方法篇、资源与评估篇、教学管理篇、文化与跨文化交际篇，按照学生的汉语水平有初中高级之分，其对象包括从幼儿到大学生、成人的不同等次，按照洲际有欧洲、亚洲、美洲、大洋洲、非洲之分，其下又有国别和地域之别，[4]可谓为学生提供了一个全方位多视角的考察汉语教学的立体模板。同时，更为重要的是，案例教学紧扣培养应用型人才的目标，以实际应用为导向，以实践训练为重点，在课堂内为学生提供模拟情景，让他们化身为“当事人”，亲自去面对问题、思考问题和解决问题，并在其“表演”结束后进行及时的多方位点评：学生自评、同学互评、教师点评，帮助“表演者”更好地把握案例。这样的实践经历给“当事人”留下深刻的印象，也为其他同学提供借鉴的范本，作为一种资源内化进学生的知识技能体系。在以后的学习教学中，当遇到类似的情景时，先前“演习”的记忆便会泛起，为之提供决策、行动的选择参考，即进行知识、技能的“迁移”，由此学生应对多种情景的实践能力得到锻炼和提高，这种实践能力集中体现为教学能力。[5]
在汉语国际教育中运用案例教学法，可充分发挥探究教学对学生主动性的积极作用。汉语国际教育案例是一个个真实的典型事件，既有成功的案例，也有失败的案例，还有成败掺杂的案例，它们不像知识传授那样有统一固定的答案，因此需要在教师的带领下充分展开讨论。这时教师作为课堂主导者的身份丧失，他仅仅是活动的组织者和参与者，学生的自主意识被激发，变身为活动的主体，教学以学生的主体活动为中心来展开。学生们主动参与到教学活动中，调动已有的经验和知识，对案例展开分析讨论，同时进行新的探索和发现，并将新发现、新知识纳入到已有的认知结构中，一面完成新知识体系的建构，一面以此新建构解决案例提出的问题。所以，案例教学有利于培养学生的主体意识和主体能力，有利于塑造学生独立自主的人格品质。
（二）课中组织实施
实践能力是把理论知识转化成现实应用的催化剂，任何知识欲实现其价值，发挥其力量，必依靠实践能力这座桥梁，实践性强的学科尤其如此。于此迁移假设理论给予我们理论支撑。以莱文(Lwin)为代表的迁移假设理论认为，当人们面对一个问题并想以已有的知识经验去解决时，他首先要对该问题的种类、范畴做出认定，然后在该种类、范畴内做出假设性判断，接着对这些假设进行检验，由此形成个人解决问题的思考顺序和假设范围。这会影响到以后对类似问题的解决，即可以迁移到以后的相似问题的解决活动中。“贾德(C.H.Judd)用‘泛化’(Generalize)来表达这个过程，他认为学习者能够在这个过程中不断把自己在一种情境中得到的经验加以‘泛化’并把他运用到新的情境中去。教学的最终目的——使学习者学会自主地解决问题，正是在这个过程中得以达成。由此可见，创设和应用情境相似的学习环境或境遇将有利于促进学习的迁移。”[3]案例教学正是“创设和应用情境相似的学习环境或境遇”的一种有效手段。
王开岭曾言：“我们走的很远很累，却忘了为何出发。”由于人类技术的进步带来的机器轰鸣，似乎成了我们这个时代的主旋律。而在初心的迷失中，我们似乎忘记了自然的歌吟，只记得繁华的表象。因此，保护环境已成了人类必须面对的课题。我们与自然和谐共生，谱写自然华章。
（三）课后评价反思
课堂教学的结束并不意味着案例教学的完结，课后还需要进行总结、评价和反思。在评价反思这点上，案例教学比一般教学要求更严格，因为评价反思不仅在一般意义上可为下次案例教学积累经验教训，从某种程度上说，本次案例教学也可看作一个特殊案例：“案例教学之案例”。有研究者指出，“对案例教学的评价可以对案例课程的评价、对案例教学（主要是对实施过程）的评价、对教师（或称教师教育者）的评价和对学生（或称学员）的评价等几个方面进行”。对案例课程的评价可从课程目标、课程内容两方面进行。对案例教学的评价可从课前准备阶段、课堂实施阶段和课后评价阶段即本阶段三方面进行。对教师的评价可从学员对教师的评价、教师的自我评价和教育管理者对教师的评价三个方面进行。对学生的评价可从教师对学生的评价、学生自我评价、学生互相评价三个方方面展开。[7]教学总结反思起着承前启后的桥梁作用，将上一次案例教学导向下一次教学实践。一个系统的案例教学评价反思可作为一个教学专题项目，成为课程开发的核心环节。
3.2.3 行道树栽植工作 结合美丽乡村建设，按照“一轴三线”的总体规划，以310国道、葫芦河、宝兰客专沿线为主轴，以通乡路、通村路、产业路为支线，开展“连线成片”的行道树绿化，确保绿化不断线。选择胸径3 cm以上的落叶树种和苗高1 m以上的常绿树种苗木，采用大苗栽植的方法，完成行道树绿化170.7 km，栽植油松、竹柳、香花槐、红叶李、樱花等各类苗木17.52万株。实现乡村道路绿化基本全覆盖，绿化水平和群众出行品质得到进一步提升。
三 案例教学法的反思
作为一种现代教育观念的产物，案例教学法拥有传统知识传授法所不具备的优势，但是它能替代传统教学法吗？这便是研究案例教学法时首先需要思考的问题。理论研究和教学实践都反复证明：两种教学法各有优长，不能互相取代。知识传授法以及与之相联的理论学习是基础，也是核心，由此才能建立起学习者的知识图谱和结构体系，也才能进行实践性的案例教学。案例不是事件的简单堆积，案例教学也不是任意事件的陈述和讨论，它是对相关理论知识的运用和检验，其指向仍在教育理论。以知识传授法为基础，以案例教学法为重要工具，才是符合教育宗旨的理性选择。
案例教学关涉到的是发现学习、合作学习，不同于传统讲授法系统中的接受学习与独立思考。如何处理好二者的关系，也是实施案例教学法时必须思考的问题。与上述案例教学法和知识传授法的关系相一致，接受学习与独立思考仍是学习的中心环节。这不仅是指非案例教学的学习，也是指以案例教学为整堂课设计的学习。即以案例教学而言，只有通过接受学习，才能对案例及案例教学的涵义、特点、方法等有系统的掌握，只有经过独立思索，才能调动理论知识进行案例分析，也才能进行有意义的讨论。放逐了接受学习与独立思考的讨论无异于游戏聊天，不仅无益于案例课程的学习，甚至会干扰正常的学习进程和学习习惯。
参考文献
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本文引用格式： 蒋霞.案例教学法在汉语国际教育专业中的应用[J]. 教育现代化，2019，6(59):257-260.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.59.095
基金项目： 本文为2019年重庆市研究生教育教学改革研究项目“研究生案例库建设长效机制研究——以汉语国际教育专业为例”（yjg193078）的阶段性成果。
作者简介： 蒋霞，重庆交通大学人文学院，副教授，博士，研究方向：中国现代文学，汉语国际教育。
标签：案例教学法论文; 汉语国际教育论文; 应用论文; 重庆交通大学人文学院论文;