日本教师养成教育体制的特点新证：双元制与闭锁性——从日本大学运营教师资格证书课程出现的问题谈起，本文主要内容关键词为：日本论文,教师论文,教育体制论文,资格证书论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的教师教育正处于转型期，转型的方向似乎也很明确了——就是从“封闭制”转向“开放制”。“开放制”的标志性特征就是“在大学培养教师”。因此，我国正在努力建构“在大学培养教师”的开放的教师教育体制。当下在举步向开放制迈进的时候，笔者认为有必要深刻地追问“开放制”意义下的“在大学的教师培养”的实质是什么？
近来笔者注意到日本大学运营教师资格证书课程出现的一些问题，从而引发出一个疑问：“在大学培养教师”就是“开放制”吗？至少到目前为止，人们还认为“在大学培养教师”就是“开放制”的教师教育；或者说“开放制”的标志性特点就是“在大学培养教师”。因此，似乎“在大学培养教师”与“开放制”之间就构成了一种必然性联系。但是，我觉得事实上还存在着“封闭制”意义上的“在大学的教师培养”。因此，“在大学的教师培养”与“开放制”之间的联系并不只是必然性的，还有一种非必然性关系的存在，日本的“在大学的教师培养”就具有非常显著的闭锁性。只是一直没有深刻认识这个问题。
笔者认为，日本的开放制，具有闭锁性特点，是日本中央集权的教育管理文化传统导致的。日本开放的教师教育闭锁性特点在20世纪80年代表现在大学运营的教师资格证书课程问题上，在进入21世纪之际实施的教师教育课程改革中更鲜明地显现了出来。
一、日本大学运营教师资格证书课程出现的若干问题
（一）20世纪80年代出现的问题
在日本要成为教师，一般要经过三阶段过三关：第一阶段，在大学修教职课程。非教育类大学学生要在修本专业的毕业资格课程外，同时学习《教育职员许可法》规定的教师资格课程，这是第一关；第二阶段，毕业后认定教职许可资格，到都道府县教育委员会领取教师任职资格许可证，这是第二关；第三阶段，持许可证参加选考考试，选考合格者在派任学校接受初任者研修和一年试用，合格者才成为正式教师。至此过完三关。
日本教师任职考试十分激烈，持许可证者虽多，但就业率并不高，因此导致80年代以来出现了如下现象和问题：
第一，部分大学开设了与该大学教育宗旨相关不大的教师任用考试科目和讲座。有的大学甚至还向学生收教职课程学习费，而且作为一种附加的费用。教职课程处于一种附加的地位。
第二，教职课程任课教师特别是私立大学教师认为，学生学习“教育原理”课程是为了“取得学分”，是一种被迫的学习。
第三，社会上出现了辅导任用考试的专门学校，要取得教师资格证书并希望就职的学生就要到这种学校去上学。日本称这种现象为“双轨学校”现象。
第四，由于选考竞争激烈，为了竞争成功，出现了学生取得两种教科许可证，从而出现了参加选考竞争率低的学校与专业的考试现象。
第五，由于上述原因，派生出学生在大学的学业负担过重问题。
（二）世纪之交正面临着的问题
1997年7月28日，教养审发表《关于面向新时代的教员养成改善策略》咨询报告，提出21世纪教师培养目标是培养具有使命感、特长与个性的教师。据此目标对教职课程进行了调整，1998年6月4日通过修正的《教育职员许可法》，7月1日开始实施。
新许可法对教职课程进行了重大调整。下面是新旧课程结构对照表（见表1和表2）。
表1 旧课程结构
分 类 小学 初中高中幼儿园
教 科
1840 40
16
教 职
4119 19
35
教科或教职
—— —
—
合 计
5959 59
51
表2 新课程结构
分类 小学初中高中幼儿园
教科 8
20 206
教职 41 23 108
合计 59 59 59
51
资料来源：据日本《文部时报》1997年11期第42页表制
将表1和表2进行比较，发现总学分未变，但在以下两大方面发生了变化：
第一大方面：课程结构发生变化。其一，学分比重有调整。教职学科比重明显增加。其二，新课程结构中新增选修课项目。这是为了使大学的课程具有特色与个性，学生的特长与个性能有所发展。
第二大方面：新设和加强一些学科。新设两门：一门名曰“综合演习”（2学分）；一门名曰“培养使命感和教职志愿的科目”（2学分）。要求加强的科目有：1.外语口语（2学分）；2.信息仪器操作（2学分）；3.教育实习（由3学分增至5学分，由2周延长至4周）；4.教育指导性谈话（由2学分增至4学分）。
新许可法要求在1999年底前完成课程转换。但这种转换对公立和私立非教育类大学来说存在着很多的困难，操作起来障碍重重。
第一，非教育类大学各专业都有基于本学部固有的理念和教育目标编制的课程体系，形成特色之后很难与教职课程整合在一起，要想形成教职课程的体系，又将两种课程整合为一体，操作起来很是困难。这既增加了教职学科学分又新设了一些学科，使大学感到进退两难。
第二，学生负担过重。选学教职课程的学生，等于学习两套课程，而教职课程都是在本校学部课程的空档时间编排的，因此，这些学生平时是从早到晚甚至周日都要为教职课程学分而奔忙。放假后假期也要用来学习教职课程。大学生活很紧张，没有充裕的时间投入学习与研究大学学问。大学减轻学生负担的办法是尽量开设可替代的专业课。这样重新调整学分又设新学科，开设可替代的学科的政策也取消了。目前大学还没有解决问题的新办法。
第三，实习时间过长。实习学分增加，带来一系列问题。首先，实习学校难找。其次，连续实习4周，会影响学生本专业课程的学习，耽误一个月的课甚至无法补上。第三，实习学校通常安排在6月份实习，而这时企业的招聘洽谈活动正值高峰期，很多学生会放弃实习，也有因为感到难以取舍而苦恼的，因为获得实习资格也是不容易的。
第四，增加教职课程学分，导致教职课程任课教师短缺。私立大学由于18岁人口减少，学校的生存都存在危机的情况下，增加一个教师是一件不太轻松的事。
第五，大学担心削减教科学分会影响教师水平质量。大学现在已经是处于不得不为大学生进行补习教育和重新进行基础教育的状态了。如此削减专业学科的学分，未来教师的知识水平，教学水平都会下降，这是很危险的。
由于存在这些困难和问题，非教育类大学中已有放弃教职课程的。重新办理课程认定手续的大学数量在减少。“许多国家大学把以前从事教师培训的教职员转入了其他专业”[1]“很多大学在这种情况下不得不废止教职课程，即使不至于废止，但从至少是已经出现了运营上非常困难的大学、短大这种情况看，这样改定可能会带来动摇所谓‘开放制教员养成大学制度’的根基的重大问题。”[2]
二、日本大学运营教师资格证书课程出现的问题与“开放制”目的之间的矛盾及其成因
（一）日本大学实施教师资格证书课程出现问题与“开放制”目的之间的矛盾
上述两个时期日本大学运营教师资格证书课程出现的问题中，引发笔者对“在大学的教师培养”与“开放制”之间必然性联系的观点产生质疑的问题主要有：
第一，教师资格证书课程的附加地位问题；
第二，教师资格证书课程的应试教育方式问题；
第三，教师资格证书课程修习者的学业负担过重问题；
第四，教师资格证书课程的国家课程问题；
第五，教师资格证书课程与大学专业课程之间的设置上的冲突问题。
上述问题，从实施“在大学的教师培养”的角度看，可以归结为以下几大矛盾。
矛盾之一，大学的课程设置与教师资格证书课程设置之间存在着难以协调的矛盾。
各大学的专业教育按照大学教育的目标已经形成一个具有传统的课程体系。教师资格证书课程的设置，因为是国定的标准课程，不能和本大学的专业课学习协调起来作通盘考虑，必然是一种附加的方式。附加的课程，只能以附加的方式实施。
矛盾之二，教师资格证书课程评价与教师资格证书课程教学方式之间的矛盾。
教师资格证书课程的评价不是课程开设者和教学者所能驾驭的，是要通过教师任用考试来获得最终承认的。培养的教师不被任用，意味着教师资格证书课程的教学没有实际的意义。这就决定，大学的教师资格证书课程的教学不能不走向应试教育；学生的学习成为为了获得学分，进而获得教师资格证书的应试性学分课。地方教育委员会的任用考试内容和方式必然成为大学教师资格证书教学的指挥棒。大学开设应试科目并作为一种附加的课程是可以理解的。这是市场原理。
矛盾之三，大学生学业负担过重与提高教师培养质量之间的矛盾。
实施“在大学的教师培养”的初衷是因为大学的教育质量高于师范院校的专业文化教育，但是，大学的教师培养，作为一种专业附加在大学的专业教育之中的时候，就产生了冲突。仅从学生负担过重这个现实问题来看，“在大学的教师培养”与提高教师培养质量之间的矛盾是多么显著。
一个学生在大学的学习时间是有限的，在规定的时间里，必须完成限定的学业。但是，一旦要选修教师资格证书课程，就意味着要在等量的时间里，同时完成两种甚至三种不同性质课程的学习任务。学业负担加重了——从学习者学习的负荷角度看是这样的状况；从教育质量的角度看，必然产生教师教育质量下降的问题。按照“在大学培养教师”的“开放制”的初衷与目的，是因为大学的专业教育学术含量高，学习基础好，因此，就有了在大学里培养教师也就可以提高教师质量这样一个假设。从这样一个假设前提出发，“开放制”的最终目的是提高教师的素质和教师培养的质量。但是，事实上的情形是：要想完成教师资格证书课程的学习任务，学习者就要从所在大学所学专业课程学习中抽出时间。大学专业课程的学习时间减少，势必影响学习的质量，因为没有精力深入学习专业课。大学生的学业负担加重的问题，从他们作为未来教师的角度看，我们很难设想通过这种麦当劳式课程学习，能够使他们成为合格的教师。身心疲惫的他们何以能养成师心、得到师道并具有师技呢？日本大学的教师资格证书课程，其附加的性质和应试教学的方式决定，两种课程的学习质量都不可能得到保障。在大学的教师培养，如用日本这种方式进行培养，其结果与实施“开放制”的初衷和根本目的是相反的。
（二）导致三大矛盾产生和存在的原因分析
从根本上讲导致上述三大矛盾的原因在于日本的“在大学培养教师”体制。日本的教师教育体制是大学运营教师资格证书课程的平台。大学运营的教师资格证书课程不能离开这个制度平台。这个制度平台是由三大支柱支撑着的。
支柱之一：《教育职员许可法》与开放的教师资格许可证制度
日本现行教师职前教育制度是在1949年5月31日，由《教育职员许可法》、《教育公务员特别法》的颁布而确立的。前者是认定教师资格的法律依据。各大学培养教师必须依据该法对教师资格获得应学习的课程标准来开设教师培养课程。该法是教师资格课程的国定标准，从科目到学分都有明确的规定。
日本的所谓开放的教师资格许可证制度，是指任何个人，只要修满许可法规定的教职课程学分，都有资格申请获得教师资格许可证。获得了教师资格证，才有资格参加教师任用考试。
支柱之二：教职课程认定制与双元制教师培养体制
1949年日本在美国教育使节团控制下，废止战前的师范教育制度，建立起“在大学培养教师”和“开放制”两大原则。美国教育使节团提出以“教师的三重教养”为基础，由各学校在新制度中自行编制教职课程。战后初期的教师课程编制是由东京第一师范学校承担完成的，称“在大学的教育学科课程——东京第一师范学校案”，这就给大学的教师课程奠定了师范学校的传统基础。
1951年以朝鲜战争为契机，日本的教育制度又恢复了战前的传统，通过对“现在学校的再编制”“以研究学问为本质的大学的教师培养理念和开放制原则都被葬送了”[3](P58)。1953年7月30日，文部省颁布了教职课程认定制。这一制度规定：开设教师培养课程的大学，学部必须接受文部大臣的课程认定才可开设。这个制度一直实行到现在仍在实行。
1953年的教职课程认定制，使各大学的教职课程受到严格的限制。因为，被认定的课程是按照师范教育模式编制的。
1958年7月28日出台的中央教育审议会咨询报告对开放制教员养成制度进行了批判：认为开放制度下教师资格标准低下，国立大学中的教员养成目的也不十分明确，教师供求缺少计划性，供求混乱。作为“教员养成制度的改善策略”，提出：“教员的养成必须根据国定标准进行。根据这一基准国家要设立以教员养成为目的的大学，而且对公立私立大学进行认定。”[3](P70)“教员养成为目的的大学的教育课程、选课方法、学生辅导、毕业认定也要由国家制定。”[3](P70)
1958年的咨询报告明确提出了教员养成大学的目的大学化（注：指以教师培养为专门目的，实际上也就是设置独立的教师教育大学）政策，还强化了国家标准和课程认定制。特别给了目的大学毕业生以特殊地位：从以教员养成为目的的大学毕业的人可以给予正式的资格，在一般大学获得所定学分的毕业者在临时采用后，完成了一定的工作时间、所定的实习终结以后，才给予正式教员资格。[3](P70)铃木慎一先生认为，从此“在大学培养教师的宗旨全被蹂躏”[3](P70)1966年教育大学得到正式确立（战前的师范学校，战后更名为学艺大学，而保留的一部分，也于1966年后更名为教育大学）。教育大学在日本教师教育体制中具有突出的地位。
在教师教育制度史上，教师教育体制被概括为三种类型：封闭制、开放制、多元制。封闭制的标志性特点是独立设置专门培养教师为目的师范教育院校（日本称目的大学、教育大学）。开放制的标志性特点是取消独立设置的师范院校，在各类大学里培养教师，此为美国所发明。多元制是两种类型并存的体制。从表面上看，日本的教师教育体制是属于多元制类型的。但是，仔细考察日本的多元制与封闭制的结合与运行的方式，就会发现日本的教师教育体制并非属多元制类型。因为，日本的教师教育体制的运行特点表现为开放制与封闭制的结合而不是两种体制的并存。并存的情况下，我们可以说是多元制的。封闭制与开放制的结合形成的是一种新的体制，而不是多元的体制。笔者把日本这种将两种类型的教师教育体制结合而形成的体制称为双元制。这种双元制是形式上的开放制与实质上的封闭制的结合，闭锁性也就成为该体制的根本特点。
日本双元制模式的运行方向是努力把普通大学也办成教育大学的模式。对于日本大学来说，目前尚存的自主权就是废止教职课程，不培养教师。如此，双元制就会变成一元制。
闭锁性像枷锁，锁住了日本大学的办学自主权与大学自己的办学特色。
当前世界大学教育发展趋势是加强通识教育而从完全的专业教育中走出来。通识教育是相对于专业教育而言的，它是对高等教育专业化导致人的片面发展的一种矫正。专业化是19世纪以来高等教育的一大特征，而过分专业化的高等教育使学生的知识、能力以至各方面局限于某一狭隘的专业领域，学生成了“新”的片面发展的人。这种片面发展指学生的知识、能力、情趣单一，从而使得人成为一种“专业化的人”[4](P240)这是以专业化教育为中介的脑力分工产生的片面发展。当前日本的教师教育法规政策，要求非教育类大学在有限的四年时间里让学生成为达到两种“专业化的人”，奢望岂不是太高？日本学者指出这是对大学的“过剩期望”。[5]
日本大学培养教师，上有许可法与课程认定制决定“教什么”，下有教育委员会的任用选考制决定“怎么教”，大学的办学自主权等于完全丧失了。大学如果没有自己的办学自主权，就不可能办出有自己特色的大学。大学没有特色，学生何来特色？大学没有个性，学生怎能有个性？作为未来教师的大学生没有特长与个性，教师怎能有特长与个性？我们已经看到，日本大学生沉重的学业负担。闭锁性像牢笼困住了大学生的大学生活。没有充裕的大学生活，研究的能力批判的精神就没有生成的时空条件。一个在大学里没有获得坚实的通识教育和研究学问的能力的人，就等于丧失了继续发展的能力。可见，双元制的闭锁性将大学和大学生的发展都束缚住了，成为了大学与大学生发展的桎梏。
事实上，日本大学的教师培养主要也不是具有研究性、学术性的大学来承担的，并没能形成大学的教师教育。
1971年日本中教审的咨询报告《关于今后学校教育综合扩充整备的基本构想》发表，揭开日本第三次教育改革的序幕。其中《高等教育改革的基本构想》中把大学分成三种类型：A.综合领域型；B.专门体系型；C.目的专修型。教师培养被归为C类。C类大学是为了获得特定的专门的职业资格和能力为目的的。规定C类大学要通过开设与目的相适应的有特色的教育课程和进行特别的训练，使学生获得职业上必要的学理与技术。在《初等中等教育基本构想》中，提出要大力整备充实教员养成大学。义务教育学校的一定比例的教师要依计划养成，确保高水平的教员的供给。“这时的教职观＝＝教员养成大学＝＝师范教育性大学＝＝高水准的教员养成机关。”[3](P74)教师教育成了对专门技术职业人员的培训。
在当时，初等教育教员和养护教员中的相当一部分是短期大学的毕业生。因此，又认定B型大学——短期大学培养教师。可见，大学培养教师的理念在当时是一纸空文。教师只是在低层次、低水平的专修大学里培养的。因此，有学者指出，70年代居支配地位的教职观是：“对于教师来说，可以不要学问型的，只要修得相应的知识、技能就足够了。”[3](P76)日本的在大学的教师培养模式就从大学的学者型、研究型培养理念转向了技术型教师培养方向，大学的教师资格证书课程就逐渐变成了一种应试教育模式。
支柱之三：教师任用的地方教育委员选考制度
日本大学的教师资格证书课程还受教师任用的地方选考制度制约。
日本的教职员任用制度，根据地方教育行政法第34条规定，地方教育委员会所管辖的学校教职员由教育长推荐，教育委员会任命。同法37条规定，县费负担的教员的任命权属于都道府县。教师任用的方法，教育公务员特别法第13条中规定，教师任用要依据选考，即“公立学校教师任用候补者选考考试”。选考由具有教师任命权的教育委员会的教育长举行。凡持有教师许可证的都可报名参加考试。从报名到选考结束一般要一年的时间，再加上一年的试用期，正式成为教师至少要两年的时间。考试分初试、笔试、技能测试、面试。教师任用选考考试方法多样，形成多重过滤形式。
在70年代末，由于产业界不景气，求职难，加上这个时期教师待遇得到改善，一时期形成了“教职热”，在全国教职应试者激增。为了减少参加考试的人次和为了避免两个地方争夺同一个应试合格者，各地开始统一考试日期。
近几年，因为教师的需求量减少，所以实际被任用的教师数量很少，“最近的几年中，只有3000名学生做了教师。”[1]
日本教师培养体制的三大支柱，其形成的根基是日本中央集权制的教育管理传统文化。因此，是具有日本特色的，与西方的开放制内涵并不具有一致性。
三、日本大学运营教师资格证书课程出现的问题引发的思考
（一）“在大学的教师培养”与“开放制”并非必然的联系
我们一直都在努力追求“在大学的教师培养”，认为这就是可以提高教师培养质量和解决封闭的师范教育模式的必由之路——开放制。于是形成一种思维定式：“开放制”就是“在大学的教师培养”。
从表面上看，日本是实现了“在大学的教师培养”，但这样的培养模式能说就是“开放制”的教师教育吗？日本大学运营教师资格证书课程受到的种种限制和出现的种种问题却让我们看到了这样一个事实：“在大学培养教师”与“开放制”之间并不一定是必然性的联系，还存在着一种非必然性的关系。笔者认为至少日本的教师教育体制的所谓“开放制”与“在大学培养教师”之间的必然性关系是一种表面性的存在，非实质性的关系。日本的“在大学培养教师”实质上不是开放制的，是双元制的，其本质特点是闭锁性。
日本大学的教师培养模式证明，“在大学的教师培养”不一定必然就是开放的。重要的是大学如何培养教师。实质性的开放制是实现大学教育意义上的教师教育。大学的特色来自大学的课程，大学的水平取决于大学的学术，大学的质量看大学的教学。所谓“在大学的教师培养”就是让大学去培养教师。
（二）“在大学的教师培养”与“开放制”必然性联系形成的条件：大学的自主权
研究外国的教育，目的还在于吸取经验教训，发展本国的教师教育。我国和日本同样是中央集权的教育管理体制，我国教师教育体制转型依赖的也是国家的政策。制定一个什么样的政策，对于我国能否顺利转型和建立起开放的教师教育体制具有举足轻重的作用。
“开放制”的初衷是什么？开放制的实施最直接的方式就是打破封闭的师范教育体制，实行在大学的教师培养。所谓在大学的教师培养，就是由大学来承担教师培养。大学的教育质量优于师范教育质量——这是实行开放制的前提条件，也是事实。基于这样的一个事实性前提条件，在市场竞争中，师范院校的发展在处于劣势的情况下才有了传统师范教育的消减和在大学的教师培养的发展。这种情形最早在美国出现。而在日本，被美国所推行的开放制，在日本国家课程审定制度的统治下，始终没能得到彻底推行，从而形成了日本特色的双元制的教师教育模式。日本大学的教师培养模式实际上是传统的师范教育模式的翻版，没有本质上的区别。大学没有教师培养的自主权，课程设置被完全和严密的控制决定了所有大学的教师培养模式都是一样的。在教师培养课程上各个大学没有自己的特色，课程的内容、学分都是国家定的。这就等于把传统的师范院校的教师培养课程移植到了大学。因此说，“在大学的教师培养”只是传统师范教育模式在空间上的转移和培养教师的大学的数量的增加，在教师培养模式上并没有根本性转变，因此说，只是形式上的“开放制”，“在大学的教师培养”是“开放制”的表象，非实质性的开放制。实质意义上的开放制，应该是给大学以自主权的教师培养模式。不同的大学具有在教师培养方面的不同特点，不同大学培养的教师具有各自的特长与个性。
日本的“在大学的教师培养”若要实现实质上的开放制，办法就是把双元制的教师教育体制平台拆掉——只要把三个栋梁性支柱之一的国家课程审定制这一个支柱拆掉，这个平台就散架了。
解决教师培养质量的问题，不可能通过国家制订课程标准的办法来实现，而只能是通过解决大学教育与教师教育在时间上的冲突来解决。我国综合性大学通过试行“3+1模式”发现：“这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只能接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。”苏州大学就提出“发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的特点，在综合大学中实行‘4+1’模式，这是一种可行的选择。”[6]教师质量的提高依靠的首先是大学教育质量的提高，而不是靠教师资格证书课程的量的增加。教师培养走向开放制的初衷与目的就是为了提高质量，通过大学教育来提高质量。大学教育质量成为教师质量提高的前提性条件。因此，不应该让教师资格证书课程的实施成为大学教育质量下降的一个因素。必须使两种不同的课程不发生冲突，解决的办法就是通过在时间上的不冲突方式来解决。不能使两种课程在同一个时间里运行，不使一个学生在同一个时间内学习这两种不同的课程，这个矛盾就迎刃而解了。“4+1模式”就是这样一个逻辑。这不是来自理论假设的逻辑，而是经过“3+1模式”的实施获得的经验性逻辑。从结构上看，必然是大学的专业教育在先，教师资格证书课程在后。这样在时间上最合理的方式就应该是大学教育结束之后再选修教师资格证书课程。因此说，开放制的教师教育最理想的模式是大学后的教育。
在大学的教育已经进入大众化时代的今天，大学后的教师教育应该说是具有现实可行性的。在学习化社会里教师必须是具有较高的文化水准的阶层，必须是高于大众的文化水平的人。大学学历基础上的教师职业教育是可行的，也是必要的。
我们需要转变教师培养必须在本科阶段进行的观念。大力推进本科后的教师资格证书课程的实施，就可以避免重蹈日本大学运营教师资格证书课程的覆辙。
应该相信各个大学在实施教师资格证书课程的时候，必然会依照教师任职资格来开设课程，必然会努力去适应基础教育对教师的要求。就业市场原理会引导大学自主调整课程内容与教学方式。
大学教师资格证书课程的应试教育问题的解决，不可能通过拆掉地方教育委员会的任用考试这个支柱来解决。应该说日本的教师任用选考制度是一个相对比较公平合理而且体制完备成熟的教师筛选体制，是有利于教师质量的提高——与我国的教师任用制度不发达现状相比是可以这样说的。任何体制下的教师教育最终都是为了基础教育服务。基础教育对教师质量与数量的需要是绝对的标准。
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