基于认知科学理论视域的“新读写结合”，本文主要内容关键词为：认知科学论文,视域论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
单纯从行为主义的角度看，读与写两项活动确实是可以分离的。阅读教学单纯强调对文本——特别是单一文本，即一般不是用来产生其他文本和建立文本内容间联系的文本——的解码、理解、鉴赏和评论；写作教学也只注重“输出”，即预写、打草稿、修改等。这种读与写的分离，可以远溯到中世纪前。正是建构主义理论的引入，使得“读与写，这两个彼此分割的教学领域才开始逐渐走向融合”，改变了行为主义“读与写各自为政”的格局。
建构主义理论认为，读与写是在“意义”中彼此交融，不可分离；而图式理论，则从较为微观的角度，用图式来表征“阅读与写作知识的单元”，或者读与写知识的表征类型，以及阐释图式是如何以其特有的方式影响读与写及其关系的。
本文的“新读写结合”观，与传统的“读写结合”观的本质区别，在于两者的理论基础不同。“新读写结合”观是基于建构主义理论和图式理论，即认知科学理论；而传统的“读写结合”观是基于人们“厚积薄发”的经验总结。可以认为，“新读写结合”观，给读写结合展示了全新的面貌和意义。
一、建构主义理论视域下的读写结合
（一）阅读：意味着建构“认知产品”
在建构主义理论看来，“写作与阅读理解都应被视为意义的建构、修整和形成”。建构主义理论对阅读研究的传统可以追溯到巴特利特（1930），其研究已将注意力集中在意义的转换上，即“人们如何建立并改动意义，使之符合其自身的知识形式及其对任务或背景的诠释”。20世纪70年代，罗森布拉特提出了具有革命性的文学阅读方法——读者反应，这意味着阅读不是被动地“输入”而涉及“转换”的问题了，即理解就意味着读者与作品之间的转换，意味着产生一个适宜自己的新的文本。心理语言学家肯特和范戴克两人也证实：读者在循环加工中，是在运用长时记忆和先前的知识而创制一个新的“心理文本”。后来，阅读就被看成是一种“建构意义的行为”，“建构”被逐渐引入阅读研究之中，即阅读意味着建构“认知产品”。这也就说明，学生的阅读不是复制教师的思想，也不是对课文内容的简单照搬，而是基于原有图式的再造。
写作者从初稿构思到最终定稿而创作的不同版本，便是“文本产品”。对于向来注重学术“话语社区”写作的西方来说，中小学生的“文本产品”主要指用来研究阅读文本的“文本产品”，如摘要、札记、评论文等；而那种“教师详尽的范文分析和简短的模仿越来越受到了冷落”。在我国，受到普遍重视的依然是“模仿”，即受阅读文本的引发而产出另一种“文本产品”。
建构主义理论强调“认知产品”，即学生通过阅读、研究相关不同体裁的文章，不仅对如何写作有了深刻的认识，而且对要写什么有了相当的把握。克拉申的浸入式学习模式强调“可理解输入”的假设，即“足量的可理解输入在一定时候会使学习者自然获取产出能力”。
建构主义理论注重学生在真实环境中的主动阅读学习，即学生通过阅读进行学习，而不是教师如何教学生阅读——学会阅读。所谓“学会阅读”，是指学生将书面的词语进行转换，使这种转换达到自动化。在西方国家，学生学习主要指通过阅读进行学习，阅读作为一种工具，通过阅读获得某一特定领域的具体知识，这个过程包括对整篇文章的理解、解释、评价、创造等。而“学会阅读”，则是“从幼儿园到小学三年级的阅读教学中要完成的一项重要任务”。换言之，在西方国家，“从小学四年级开始，直至高三，学生主要是通过阅读获得知识；而通过阅读进行学习，就成为阅读教学的主要任务，而非学会阅读”。
反观我国的阅读教学，从小学到中学，甚至到了大学，充斥课堂的总是“学会阅读”——从头教到尾，学生是长不大的婴儿，教师是辛苦不辍的保姆，而到头来还是埋怨学生不会阅读。其实，错就错在我们从来就没有放手，或没有学会放手，其根子在不相信学生。实际上，每一个教学阶段有每一个阶段的任务：小学六年，应该可以学会阅读了；到了中学，学生完全可自主选择愿意阅读的文本或教师推荐的适合阅读的文本，开展阅读，教师则作适当的辅导。
总之，正是建构主义理论强调的“认知产品”理论，以及“通过阅读进行学习”的教学观念，读写结合才有了可能——写作有可能介入阅读过程中的理解、解释、评价、创造等阶段，就会出现相应的为很好地完成阅读而进行的功能性写作；或阅读介入到写作中去，即受到阅读文本的引发，而进行诸如模仿性的写作等。
（二）写作：建构基于文本的“文本产品”
传统的写作教学，注重“原创”，即一般不把写作建立在其他文本之上，而且还要求写作“立意深远”、“内容新颖”。在我国，写作，就是写“生活”，写“积极健康的生活”，而“观察”就被视为写作有“生活”这一内容的主要手段，是吸收“生活”的主要渠道，2011版语文课程标准甚至将其定为主要的写作能力目标。客观地说，这种生活“话语社区”内的写作，由于常采用论文、记叙文、个人经历等形式，因而对阅读的要求就远不如学术“话语社区”内的写作对阅读的要求那么多、那么严格。
在建构主义理论看来，不管哪一种“话语社区”内的写作，都不会是“孤立”的，都会是基于“认知产品”而产出“文本产品”。在学校，基于其他文本的写作更是普遍：读完教材中的课文或选定的文本，学生建立了一定的意义——“认知产品”；然后，学生开始写自己的文本——“文本产品”。无数事实证明，那些写作优秀的学生，都喜欢阅读，且读得多。
因此，就阅读或写作过程而言，我们很难分清哪里是读的阶段——通过文本建构意义，哪里是写的阶段——为文本建构意义，也说不清哪里是读的结束，哪里是写的开始。“当一个人把文本作为信息源，在提笔写作之前，他/她已经在心理上为新文本进行意义建构了。在读的时候，他/她可能已经有了某些观点（指向新文本），引导他/她选择有关的资料，在心理上进行组织，并与已有知识建立联系。在这种活动中，意义的建构不仅是所读文本的意义建构，更是所写文本的意义建构，包括进行多种形式的转换”。
安珀宾所做的中学调查和布里奇曼和卡尔森两人所做的大学调查也表明，“参考一个文本去写另一个文本之类的写作任务占学术写作任务的很大一部分。例如，为学习而写作常常要求学生阅读有关主题的文本从而写出同一主题的内容”。换言之，读者在阅读文本时，实际上是在建构自己的意义，获得自己的内容体系——产出“认知产品”；这时的读者，实际上也是作者。作者在产出“文本产品”时，也会直接或间接地使用“认知产品”——实际上是参考他人的文本；这时的作者，实际也是读者。当作者或读者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。
（三）读与写：“意义”交融及其教学
建构主义理论视域下的读与写，均是在同一心理机制中的“建构”。库塞在分析阅读和写作的关系时提出，读与写这两个过程在四个方面存在着共同的认知基础：“一是阅读者和写作者在各自的活动中，运用原有的知识建构语篇意义；二是书面语言机制向资料库输入信息，语言使用者在建构语篇意义时，则从同一资料库里提取信息；三是阅读者和写作者在将原有知识转换成语篇意义时，使用的程序相同；四是阅读者和写作者在建构语篇意义时，表现出共同的处理模式或能力。”这说明了读与写在“意义”中是如何紧密交融的。也就是说，循环往复的阅读过程和穿梭重叠的写作过程近似，且“意义”彼此影响。皮尔森和蒂尔尼曾设立了一个“阅读组合模式”，在这个模式中，读者就文本以及文本的写作意图不断地自我对话。如：为何如此组织、编辑、用词？这个文本“意义”好在哪里？而这一循环往复的阅读过程，与富拉尔和海因斯曾经描述的写作过程一样，同样涉及这样的建构意义。例如，针对资料信息进行提问而产生新的信息，以及为新的写作目的而转换的且能运用的观点；从文本编制中学到的编制信息，以及新旧知识链接并产出新的文本。
因此，读与写，就在“意义”中交融在一起了。写作实际上是模拟阅读的行为，写作过程也就是模拟读者阅读的过程；而阅读也是模拟写作的行为，因为读者在阅读的过程中，必须揣摩写作者的意图，扮演写作者的角色。
在学校教育中，基于建构主义思想的教学观，就是发展式教学观。它强调“建构”的思想，强调教学的目的不仅是增加学生的知识储备，还要改变学生的思维方式。换言之，学生阅读文本，不仅仅是读懂的问题，还要利用其从事学术（或学业）研究，即要提出问题、解决问题、案例分析和讲解实例等；而学生就在这样的学习语境中，学会复杂的推理和解决问题的思维方法。一言以蔽之，建构主义学习，就是有意义的学习，这种学习要求教学超越简单地呈现事实性知识这一目标。
按照这种教学观，教学就要设法在学生现有的思维方式和更复杂的思维推理方式之间架构桥梁。它背后的假设是，学习导致大脑产生如下两种变化：第一，当阅读的新信息与学生已有的信息相吻合时，便建构了新的“认知文本”，即产生了理解；第二，如果新的信息与学生现有的思维方式不吻合，那么他们只有两种选择：或是改变旧的思维方式，或是摒弃新的信息。实际上，这意味着学生建构自己对知识的理解，而不是复制教师的理解。
最重要的是，在具体的阅读方法上，教学要采用“自上而下”的模式，即从理解语篇的整体内容入手，看句际间的语义关系、作者的主题展开方式以及语境的意义等，也就是所谓的“整体阅读”教学模式。在此基础上，教会学生善于区分主要信息和次要信息，学会概括主要信息，类比分析、举例、解释、评价以及创造性阅读等等。这样，读与写便结合在了一起。而“自下而上”的教学模式，往往注重学生对字词句的理解，但这基本属于浅层次的阅读，且不利于学生的学习迁移。系统功能语言学的“主位推进模式”研究，也证明了主题阅读远胜于字斟句酌的阅读。
二、图式理论视域下的读写结合
（一）图式的表征类型：作文“样子”与阅读建构及激活
人的记忆中储存着许许多多从书本和生活中获得的图式。图式有各种各样的类型，大致说来，目前对图式的划分主要有两种：生活世界图式和语篇图式。
所谓生活世界图式，即我们通常所说的直接经验，一般包括四种：一是事件图式，即在我们的记忆中，按顺序相继发生的事情；二是场景图式，即记忆中显现的某一或概括或具体的空间场景或形象；三是角色图式，即记忆中预料的一定的角色在特定的情境中会做什么、会说什么；四是概念或范畴的图式，即记忆中某一概念所显现的或事件、或场景、或角色、或这三者综合的图式，如概念“风中的风筝”，不同的人立即会显现不同的有关风筝的某一事件、某一场景或某一人物的形象或行为来。
而主要以言语形式建构的语篇图式，则因其写作目的的不同，会表现出相异的结构图式。如故事图式，会用语言材料表达一系列有联系的事情，即表现为情节的开端、发展、高潮和结局等；说明文图式，则显现为“或空间、或时间的顺序结构”。语篇图式，可进一步划分为内容图式和形式图式。内容图式指语言所承载的信息，包括有关事物、事件内容的知识图式；形式图式，则是存在于作者心目中的文章的“标准样式”（即文体图式），“是有关不同类型原文的知识或有关语法结构的知识，诸如风格的差异，描写、记叙、说明、议论、故事、科学文献、报刊文章、诗歌等不同文体组织结构的差异等”。有专家又将形式图式划分为语言图式和修辞图式两种。
客观地说，我们头脑中的“巨大记忆”，是一个“暗箱”，我们难以看到；而图式的思想，却为我们提供了理解大脑的便利，以及解决何以面对读与写的问题的方法。
因此，学生写作，都需要生活世界图式和语篇图式的共同参与。现代图式理论认为，许多“缺少作文细胞”的学生，他们大脑中既不缺少作文材料类的陈述性知识，也不缺少写一般作文的程序性知识（如怎样审题、立意等），而是缺少关于这篇文章写完以后应该是“什么样子”的知识。而这“什么样子”的知识就是图式，“缺乏此图式，谋篇能力就弱”。也就是说，每一种图式都不同程度地提供了学生写作的言语的、内容的以及时空的等范式或“样子”，而文体图式最要紧。
但是，生活世界图式，相比语篇图式，不仅有限，而且有时也很难直接产生写作行为，因此，语篇图式的参与就至关重要。“秀才不出门全知天下事”，实际上就是在说语篇图式优于生活世界图式，况且，一个事件、一个场景、一个人物的行为等都需要言语表达与充实，否则难以诉诸笔端。而教师的写作教学任务，首要的往往也是帮助学生阅读语篇，建构基于生活世界图式的新的“图式”——语篇图式，使之补充阙如，或不断地去填充最初形成的缺乏精确性的、过于泛化的这一类型的图式，使之更加丰富和生动。语篇图式，有两方面的意义：其一，“它能够使语文知识结构化，结构化的知识可被浓缩成框架，组成网络，容易记忆”；其二，“它有利于优化学生的认知结构，而被优化的认知结构使所储存的知识都是‘产生式’的，知识结点间具有高度组织化，易于激活，便于迁移”。显然，直接经验很难有这样的作用，我们强调“走向生活”，并非要事事亲力亲为，而是应更多地从事基于阅读的文本图式建构。
同时，图式还需要文本阅读的“激活”，否则，图式不可能起作用。图式是“容易记忆”的“产生式”的知识，图式丰富与否，会直接影响写作的成绩。但是，对于中小学生而言，究竟选择什么样的图式，面临许多困境。因此，选择适宜的文本进行激活，显得尤为必要，教师不宜直接以命题的形式发出指令，要求学生立即写出文本。至少类似的写作教学不足取：一味地在命题的形式上变换花样迫使学生在“写”上下工夫，其结果往往是写作的成绩没有提高，学生的积极性却磨灭了。
（二）言语图式：如何选择与表达
对于中小学生来说，各种图式的建构，有着不同的意义和功能，其中，“言语图式”的发展更为重要。“言语图式”包含口头的和书面的两种。有专家研究发现，一个成功的写作，“语言”项的因素作用大大超过其他两项——内容和结构——的总和。章熊先生曾指出，语言能力是中小学生写作水平的关键性因素，并依此断定中小学生要从“写话期”进入“写作期”。这里的“写话期”，主要是指小学低段的写作，即“话”、“写”同步阶段；而小学中高段到中学阶段的写作便进入了“写作期”，且书面语的成分会更浓。“相对精致的、规范的书面语”应该成为中学语文教学的“目标参照系统”，因为“就言语的准确、精致和成熟而言，书面语显然高于口头语，因此中学语文口语教学表现为向书面语的靠拢，是由随意的、不规范的、粗糙的口头语向相对精致的、规范的书面语的发展……但口头语不断向书面语靠拢，却正是口头语不断成熟、不断提高的标志”。就此而言，语文教学在读与写的关系上，应多鼓励学生多读，或以写促读。
认知心理学也从另一个角度证明了丰富“言语图式”的重要性，即“事实是由词构成的。但事实在记忆中并不总是以词的形式贮存，或至少词并不是在头脑中的全部贮存形式。人也有可能以视觉表象的形式贮存许多事实”。也就是说，写作有材料是一回事，而如何选择与表达是另一回事。但是，词语的积累或“以某种方式予以贮存”，必须进行陈述训练，即“事实是否习得的方式是让学习者陈述事实，而陈述需要单词”。
因此，作文“样子”，尤其是“言语图式”“样子”的“填补”与丰富，就显得非常重要。
但是，“言语图式”的发展，并非仅仅是一个如何读的问题，还是一个如何用的问题；或者说，是处理好言语输入与言语输出之间的关系的问题。现代语言心理学认为，言语输入的内容、数量和方式，往往会直接影响言语输出的质量和速度，这是就“言语输入是言语输出的源泉性起点”而言的；但是，言语输出更是“言语输入的形成性起点”，这显然是强调输出之于输入的巨大影响。从这个意义上讲，潘新和先生疾呼的“言语生命表现存在”，就切中肯綮。
（三）图式的功能：读与写发生的机制
图式是“容易记忆”的“产生式”的知识，因而图式本身就具有很强的发挥功能。有研究表明，“专家和新手的区别不在于他们所显示的推理的质量，而在于那些与问题有关的丰富的图式和对问题的理解”。也就是说，问题解决的发生主要在于“巨大的记忆”，“这些组织化的信息单元能使问题解决者迅速获得很多观念，其中一些观念与正在解决的问题有关”。
在图式理论看来，图式的功能发挥方式主要有如下四种：一是建构，即新信息不是从外界搬入记忆的，而是建构的结果，正如阅读理解，是读者头脑中已有的图式与文本所呈现的信息（或客观世界）交互作用而建构了新信息（或新图式），而写作过程中的“预写”实际也是如此。二是推理，即在实践中被证明是正确的图式，往往会帮助读者和作者推测出那些隐含的或未知的信息，或可以用来预测未被观察到的事件，且不需要时时深入生活，而“这个图式所提供的观察内容，会远远超出我们的观察之外”。三是搜索，即在有效的认知结构（图式）中，会有各种“思维组块”（更小的图式），而问题解决，就是读者与作者在其面临问题时，会在已有的认知结构中搜索与问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，最后导致问题的解决。四是整合，即新纳入的信息，与图式中相应的变量联系起来，融入图式的框架中，从而使其组织化、具体化。
客观地说，图式理论主要是用来说明阅读的，即图式的四种功能发挥方式其实就是阅读理解的四种形式；而写作，也与阅读“共享着关键性的认知机制”。“图式就像一个具有一个内部结构且是一个等级结构的程序一样，在概念和材料的驱动下活动起来，并执行一定的任务，评价它自己的合适性，即是否能够解释或说明一定的对象和现象”。也就是说，对于阅读和写作而言，那些具有较高图式水平的读者，就能“读懂”文章，相反，则糊里糊涂、不知所云；同时，那些具有较高图式水平的作者，就能顺利地写出或说明一定的对象或现象，相反，则不知所措、无所适从。
综上，我们使用的传统的读写结合中的“结合”一词，实在是一个模糊的概念，仅仅表述了两者之间的“合作”关系，但究竟怎么“合作”，缺乏明确的指向。而在认知科学理论看来，二者的关系绝不仅仅是简单的“结合”关系，而应该是彼此“介入”的关系。同时，在英语语境中，读与写的“合作”关系，少用“connection”（结合）这个词，而多用“integration”（介入）一词。因此，如果我们用“介入”来描述读与写的关系，读与写就会展现新的“合作”方式，即表现出两种取向——阅读介入写作，阅读为写作服务，写作就为学习的目标——写得好，全在读得好；写作介入阅读，写作为阅读服务，阅读就为学习的目标。因此，读与写是对等的彼此相关的两个概念，并非并列的而是彼此“介入”的“合作”关系。读与写，各有各的知识，各有各的目的，且有“共享的知识”。
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