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随着新课程在基础教育领域的全面启动，教师新的角色定位应时而生。如组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、学习者、学者、自省者等。其实教师角色特征，综合体现在教师的道德、学识和行为之中，教师角色定位是相对的，不同角色特征应服从和体现于不同的教育内容和整体设计之中。各种角色有时可以溶于一体，也可有所侧重，关键在于内涵和神韵。不过，在教师诸多角色中，激发者——启动学生思维的运转者，放飞学生思维的激发者，应是最基本的核心角色，其他角色都要围绕其服务。
一、激发者角色定位的依据
国内的高材生到美国去念大学或研究生，学习总是格外地用功：上课认真记笔记，下课认真对笔记，考试前认真背笔记。考试的时候，教师讲了六点，我们的学生绝不会写五点半，保证老师讲的内容全部还给老师。在中国，这样的卷子表明老师讲的内容学生全部掌握了，自然是满分。可在美国，最多只能得个B等，通常只能得C等。而一些其他学生只答了一两点，但有创见，是他自己思考出来的，是从其他资料获取的，这样的卷子才能得A等。我们有些学生对此不理解，去询问老师：“我们六点都答出来了，为什么只能得C等，而他们只答了一两点，却得A等？”老师的回答也是值得回味的：“你答了六点不错，可是这六点我都已经讲过了呀！我讲过了，你还说它干什么呢？我讲了六点，那是我思考的，是已有的六种可能性，或解决问题的六种方法。他们只讲了一点或两点，但那是他们自己的。我讲课的目的，就在于启发大家通过我讲的六点，形成你们自己的思考，得到你们自己的答案。”学生带着问题走进教室。带着更多的问题走出教室，这是典型的以问题为纽带的美国教育理念，它蕴含着教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。此教育理念，重视培养学生的科学精神，培养学生收集处理信息的能力，教给学生探究的方法和养成创新思维的习惯，尤其是为学生成为具有创新意识与创新能力的高素质的人才，奠定了可持续性发展的坚实基础。
然而，我国学生的困惑，可看出我国的传统教学往往重视趋同性的逻辑思维，这种传统教育是“去问题教育”，教师扮演的是权威的代言人角色，他们以专家的姿态，将各种经验、概念、法则与理论变成“问题程序”和“标准答案”生硬灌输、机械训练学生，强迫学生死记硬背，使学生以能否记忆、重复这些现成的程序和答案作为是否获得知识的标准。君不见中国教师常通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度，如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了，教师也就放心了，认为教学也就完成任务了。殊不知，这种“求同型”的教学方法和作业要求挫伤了学生的创造性思维，致使有创造力的学生处于不利地位。这样的教育理念的代价是：使学生成为再现知识的“高手”，考试的“机器”，可悲的活“书橱”，创新思维的低能儿。其既不利于发挥学生的主动性和个性，也不利于创新人才的培养，与当今知识经济时代的需要大大脱节，要想实现科教兴国，理念不变，则只能是迟迟实现不了的美梦，因为当今知识和技术的创新已成为改变一个国家、一个民族、一个行业不利处境的法宝，在知识创新方面落后的国家和民族，较以往更加脆弱和难以把握自己的命运。在这样一个时代，我们以往的惯于维持和适应的教育已经到了不得不彻底改革的时刻。在传统教育模式下，我们已经培养了太多的知识累积性人才，我们已经拥有了不少高分低能者。时代、社会渴求创新人才，而创新精神、创新能力并非天赋神授、与生俱来的，教育起着无法替代的作用，这就要求教师要做点燃学生智慧火花的人，做一个激励学生思考的人，放飞学生思维的激发者，去开阔学生的思路，培养思维的灵活性、广阔性、创造性，启发学生力争从不同角度构思、解决问题，培养创新巨人。
二、如何担当此角色
（一）让学生生活在思考的王国里
改变观念，教学中插入学生质疑，会打乱教师的教学思路，怕学生提问题无法处理，这是某些教师不敢、不愿设置质疑环节的一种心理障碍，从而形成老师提问学生机械对答，死记标准答案的“活书橱”状况。要做启动学生思维的运转者，放飞学生思维的激发者，必须改这种物化教育为人化教育。教师要改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，从而达到学生会了不用教，学生不会才需要教的境界。使学生学会了对问题进行分析和思考，就可把知识变成学生自己的知识，变成学生自己的主见，学生自己的思想。思考能点燃学生的学习愿望，思考能激发学生对书籍不可遏止的向往，因而每个教师都应恪守苏霍姆林斯基的名言：“让学生生活在思考的王国里——这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物”。
（二）让学生懂得为什么要质疑，引导学生敢质疑
科学上有许多成就并不是问题解决者的功劳，而是那些问题发现者的功绩。具有设疑能力，就能在人们司空见惯、习以为常的情况下产生疑问，发现矛盾，并对此穷追不舍，有所发现，有所创造。质疑是为了探索，是前进不是后退，而当今媒体日益丰富，使青少年愈来愈依赖图像和声音。因为图像和声音比起文字来要生动得多，也更为吸引人，但因此却剥夺了儿童丰富的想象力，抑制了创造力，在电视电脑面前，儿童更多的是被动的接收信息，而信息是如此之多，使得他们无法思考，只能是接受、接受、再接受，造成对信息没必要的思考，没有养成好的思维习惯的现象。教师应该创设良好质疑氛围，改变学生机械被动的应答行为，使学生课上有机会发表疑见、异见、创见，创造条件，使学生有表示怀疑、进行证明或反驳的可能和大胆发表议论的机会，从而培养学生朝着主动创新精神方面迈出的坚实一步。教师应力求使每个学生都渴望成为一个善于深思的、思维敏捷的人，以抑制信口乱说的习惯。随着经常质疑，学生的求知欲望会更强烈，质疑情趣更浓，形成良性循环，质疑中的情趣效应显而易见。
（三）教会学生质疑，让学生掌握开启未知问题的钥匙
学生质疑水平态度不尽相同，有的仅停留在“这个词语我不懂”“那个句子我不明白”等低层次的质疑水平上，有的词语明明学会了，为获表扬明知故问，这说明仅满足于敢质疑还不够，还得教学生学会质疑，端正态度，提高水平，质疑应在认真思考的基础上提出。质疑不只在量的多少，而且在质的水平上。质疑质真正的疑问，教会学生质疑的思维方式。疑必有问，问必先思。在教学中，如下几种方法有助于教会学生思考。
1.教师应当有意识地将自己的思维过程明明白白地展示给学生。
比如，教师可以通过在学生面前“出声思维”的方法使得学生获得一个思考的范例。在解题过程中，一边解题一边大声说出自己思维的过程，这样，有利于学生个人了解他人是怎样在进行思考：
2.学习课后的思考题，品评问题的思维方式。
教师可布置一些相应的具有一定难度的作业，并帮助学生拟定一个有效的计划，如何开动脑筋，循序渐进地进行思考，最终解决问题。
3.教师应该设法引导学生先在心中考虑如何解答题目，即先思考，然后再着手完成作业。
在教师示范性提问后，让学生模仿着质疑，强调“不要重复别人的内容”“动动脑筋，看能不能说得和别的同学不一样”，比如美丽的《小兴安岭》一课，可引导学生围绕“阳光千万缕”提出不同思维方式的问题，以“什么”为形式的直问：“什么叫千万缕”；以“为什么”表述的深问：“阳光无处不在，为什么会出现千万缕”；问“既然千万缕阳光能照射到草地上，那怎能说森林被封得严严实实”，这是反问形式；问“既然千万缕是千万条的意思，为什么课文用千万缕”，这是以比问的形式提出的。质疑角度不同，表现思维方式不同，从而开阔学生的思路，启发他们力争从不同角度构思、解决问题，培养思维的灵活性、广阔性、创造性。
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