马克思主义认识论与教学改革，本文主要内容关键词为：认识论论文,教学改革论文,马克思主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在马克思主义认识论的指导下，高等学校进行了几十年的教学改革的探索，在总结教学改革的经验或教育研究中，一般认为教学过程是一个认识过程，用马克思主义认识论，即“实践—认识—实践”作为指导思想，指导教学改革和探索，这个方向无疑是正确的。
在这一理论指导下，几十年来的教学改革和试验，有成功的经验（如理论联系实际的原则、工科大学“真刀真枪”的毕业设计等），也有失败的教训（如1958年大跃进中劳动过多，冲击理论教学、“文革”中以典型产品带动整个教学计划甚至农业大学搬到农村去等），究其原因除了政治因素的影响，还有主客观条件的制约，需要具体问题具体分析，其中是否还存在对“实践-认识-实践”这个认识论的公式进一步的和正确的理解呢？近年来，随着科学技术迅速发展及教学改革的深入，提高教学质量中如何提高能力的问题越来越突出了，特别是创造能力和实践能力是我们教学中的薄弱之处。我们感到学生在学校学习过程中，思维能力的提高是一个中心问题，或者说，在教学过程中，自觉地训练思维能力甚感不足，这也涉及到进一步正确理解与把握“实践-认识-实践”这一马克思主义认识论的原理，以便把传授理论知识和重视实践经验及加强对学生的思维训练统一起来。
学生在学校中的学习作为一种认识过程，必然要遵循人类认识历史过程的规律。但正如毛泽东在《矛盾论》中指出的“尤其重要的，成为我们认识事物的基础的东西，则是必须注意它的特殊点。”①学生在学校学习主要是继承人类历史上已经发现并证实了的系统知识，尽快地达到社会所要求的水平上，教学活动有其全面、系统、集中、有计划且收效显著、影响深远的特点，同时，也正是由于它的社会价值和功能，决定了它必然是一种简约的、经过提炼了的过程。这种高度提炼和概括的认识对于学生而言是间接经验，缺乏个人亲身体验，对理论知识加深理解有一定的障碍。因此，在教学过程中既要充分发挥其长处，又要减少或避免其缺陷。例如，在教学过程中，有意识地安排一些必要的曲折和弯路，安排直接接触社会的实践，但这和人类探索真理，改造客观世界的长河中的实践还是不全相同，主要是带有模拟或典型性的。要掌握这个特殊的认识过程，需要结合教学改革的实践和科学技术的发展，进一步学习马克思主义的认识论，研究更深层次的认识过程。这必将对我们的教学改革在指导思想上有帮助。
一、马克思主义认识论的再学习
1.学习过马克思主义哲学的人都知道，人的认识的辩证运动是一个实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷的过程。所以研究人的认识过程，就是研究由实践到认识，再回到实践这样一个过程。简单表示为人们常用的形式：
2.建立在实践基础上的认识是怎样进行的?这是教育工作者十分关心的问题。也可以照上述简单表示形式，表示为：
实践过程中，人们首先通过与客观世界的接触，形成了感性具体的认识成果；然后，又通过对感性具体认识在头脑中加工制作过程，形成了理性的认识成果。人们采用这种理性认识指导实践，并通过实践来检验认识正确与否，同时，又是下一个认识过程的起始。
3.在一般哲学及教育学对认识论阐述中仅论述了感性认识向理性认识的飞跃，对于理性认识本身并不是始终处于同一个水平，则没有进一步再思考或阐述，没有指出理性认识在自身的发展过程中将呈现出马克思曾精辟地指出的：思维抽象和思维具体这两个阶段。马克思曾谈到，以对感性认识的加工为起点的思维过程，可以科学地概括为两段行程。他指出：“在第一条道路上完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”②在这里，马克思既说明了认识从“完整的表象”（既感性认识阶段）开始，然后进到理性认识阶段；又进一步指出，理性认识是按照“蒸发为抽象的规定”和“导致具体的再现”（在思维行程中）两个更小的阶段。即，
因为这两个小阶段都是在思维中进行的，所以把“蒸发为抽象的规定”阶段简称为“抽象的规定”或“思维抽象”阶段，把“导致具体的再现”阶段简称为“思维中的具体或思维具体”阶段，也可简单表示为：
也就是说，在实践的基础上，通过人们的感觉器官和客观事物相接触，形成各种感性认识，然后通过对感性认识的思维加工，形成思维中的抽象认识，接着再形成思维中的具体认识。认识形成之后，当然又要回到实践中去，这就是人的认识过程的完整过程的更深层次的表述，当然，这又是下一个认识过程的起始，如此循环往复，认识逐步深入。
这里再对“抽象”和“具体”两个概念稍加说明，包括感性具体、思维抽象和思维具体。
感性具体有两个含义：一指客观存在的感性事物；二是指事物的映象（感性映象的整体性—混沌的关于整体的表象）
抽象规定：指从感性具体的形象材料出发，揭示出其中普遍的、本质的规定性，也即指从事物的各种规定性和现象的总和中舍弃那些外部的、表层的现象，抽象出内在的、本质联系。它是以分析为主要特征的。换句话说，“如果不把不间断，不使活生生的东西简单化、粗糙化，不加以割碎，不使之僵化，那么我们就不能想象、表达、测量、描述运动。思维对运动的描述，总是粗糙化、僵化。不仅思维是这样而且感觉也是这样；不仅对运动是这样，而且对任何概念也都是这样。”③
思维中的具体则是指思维或理性认识范围内的许多规定的综合，亦即将思维抽象过程中割裂、僵化的描述在思维中重新整合，尽量按其事物本身的内在联系加以综合，因而是多样的统一，它是以综合为主要特征的。
显而易见，认识过程停留在事物的抽象规定阶段，是远远不够的，还要继续前进，把割断了的联系在逻辑上重新联系起来，也就是把许多思维规定综合起来。人们常说，不要片面的看问题，要全面的看问题，就是指的这个阶段。
以一个不一定很恰当的例子试着说明这两个阶段，如机械制图，是以几个视图来表示一个三维的机械零、部件，这就是分析的过程，其几个视图类似于抽象的规定，人们要从这些二维的视图中，想象出三维的机械零、部件，这种投影图的综合类似于思维中的具体（机件零、部件的三维图象）。没有后面的综合，就看不懂图，更不可能加工出零、部件。在机械制图中伴随发生的这种认识过程，形象地体现思维中的分析和综合联系与统一。又如我们从分解水中得到H[,2]和O[,2]，这是分析的过程；而我们使H[,2]和O[,2]生成H[,2]O，这又是综合的过程，伴随着水的变化过程在人脑的思维中也在进行分析和综合。再如，道尔顿的“原子”概念是从具体到抽象的过程，而现代化学的原子结构理论则是从抽象上升到具体的过程。
马克思在指出认识过程的“两条道路”时，认为从政治经济学方面观察一个国家的状况，不宜从分析该国人口开始。人口不应是经济分析的逻辑起点。他指出“如果我从人口着手，那么这就是一个浑沌的关于整体的表象，经过更切近的规定之后，我就会在分析中达到越来越简单的概念；从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到我达到一些最简单的规定，于是行程又得从那里回过头来，直到我最后又回到人口，但这回人口已不是一个浑沌的关于整体的表象，而是一个具有许多规定的关系的丰富的总体了。”②我们可以看出马克思所说明的认识过程或研究的方法是：
但是，“从抽象上升到具体的方法，只是思维用来掌握具体并把这当做精神上的具体再现出来的方式，而绝不是具体本身产生的过程。”②所以，马克思指出，思维活动的正确道路或方法是，“从抽象上升到具体的方法。”
运用这一原则时，必须考虑到实践是作为认识的源泉，真理的标准，这也正是恩格斯在卡尔·马克思《政治经济学批判》一文所指出的：“采用这个方法时，逻辑的发展完全不必限于纯抽象的领域，相反，它需要历史的例证，需要不断接触现实。”④也就是说，这是与黑格尔有根本区别的辩证唯物主义的认识论，在实际指导人们的认识过程时，并不只是在纯抽象的领域，相反，它需要历史发展的例证及分析现实问题紧密结合。这也就是历史的与逻辑的统一和理论与实际相结合。马克思曾经想写一本著作专门阐述这方法（见马克思1858年致恩格斯的信）⑤，但他未如愿，只留下《资本论》的逻辑。恩格斯在前面提到的文章是曾高度评价这个方法，他说：“马克思对于政治经济学的批判就是以这个方法作为基础的，这个方法的制定，在我们看来是一个其意义不亚于唯物主义基本观点的成果”。⑥可惜至今没有被人们给以足够的重视。
然而，从人的认识活动的过程之整体而言，它包括两个认识的基本形式及三种认识状态，人的意识对客观事物的反映，有感性认识和理性认识这两个基本形式。而感性认识的结果呈现为感性具体的状态。理性认识的结果呈现为抽象规定和思维中的具体这两个状态：
因此，在完整的认识过程中，一般地说，人的认识要经历两个认识的基本形式所处的三种认识的状态。显然，这种划分同样是相对的。就特定的认识阶段而言，认识将反复循环，不断深入。理解了这些状态的认识实质和基本特征，可更好地指导实践。
二、研究、叙述过程与教学过程
研究、叙述过程
我们还可以从研究的过程与叙述过程的差异性来进一步说明教学这个特殊的认识过程。人类发展新规律的过程是研究过程，而教师把已经发现的真理教给学生，类似于叙述的过程。马克思对《资本论》的研究和写作说明了研究过程与叙述过程之区别。
马克思研究政治经济学时，首先研究了资产阶级的古典经济学“剩余价值学说史”，然后详细地掌握资本主义总过程中多种多样的材料（这在《资本论》中并未全写出）之后分析出它的“细胞”—商品，这种“细胞”对于资本主义这个实体来说是一种抽象。以上是马克思的研究过程。但是马克思在《资本论》的写作中，则是直接从商品开始的，从商品的二重性（使用价值和价值）出发来分析资本主义生产的总过程。在马克思的计划中，还准备把古典经济学研究成果，即“剩余价值学说史”放在最后。
研究过程和叙述过程是有所不同的。当时有人指责马克思的《资本论》的研究方法是现实主义的，而叙述方法是先验的。马克思回答说：“叙述的方法必须在形式上同研究的方法相区别：研究必须详细地占有材料，分析它的不同形态，并探寻出各种形态的内部联系。只有在完成这种工作之后，实际的运动方才能够适当地叙述出来。不过，这一层一经做到，材料的生命一经观念地反映出来，看起来我们说好像是处理一个先验的结构了”。⑦
再用前面马克思所举的例子来说明。在《政治经济学批判》中，以论述资本主义社会人口为例，能不能从具体的社会人口开始呢？如果对资本主义社会人口由组成的因素：阶级、雇佣劳动、资本等无所知的话，我们关于社会人口的本质就一点都不知道，而如果我们不先去分析象价值、货币、商品等简单的、抽象的但又是最基本的概念，则阶级、雇佣劳动和资本将成为空洞的名词而难于理解，社会人口也只能是一个“浑沌的表象”。所以，马克思认为从社会人口这个具体的东西开始去着手认识社会人口，这种方法是错误的。必须用分析的方法，把它分解为各个组成部分或组成方面，逐一地、详尽地加以考察，再进一步掌握它们之间的相互联系，经过这一系列研究，即从对商品、价值的分析，进而认识社会的阶级关系，最后再回到社会人口上时，已由一个关于整体的浑沌的表象，进而在思维上形成一个丰富的，由许多规定和关系形式的总体了。马克思称这个认识过程为“抽象上升到具体”。这里所说的具体是对现实的具体的内在规律进行了分析以后，再在思想上复制，是认识上的一个飞跃，故称之为思维中的具体。不言而喻，说明的过程与研究的过程也是对当时认识的阶段而言，研究将不断深入，说明也不断地深刻，人类的认识不断的发展。
教学过程
在教学过程中，“抽象上升到具体”的原则，其意义绝不仅限于告诉人们实践—认识—实践的认识过程中存在着思维抽象和思维具体这两个阶段，它同时指出了教学活动的目标和途径。即思维的抽象不是学习的目的，应该是通过思维的抽象达到思维的具体，只有形成思维具体的认识，我们的所学才可能为其所用。否则就呈现出人们通常所说的“知识不少而能力不强”的状况，现今教学活动中确实存在着过于“抽象”，知识间、事物间相互分离的现象。教学改革应该针对这种状况有意识地安排适当环节，引导学生将“抽象”的知识上升为“具体”的知识，至少应使学生看到这之间的差异，指出缩小差异的途径和方法。
1.在教学改革中，曾经对工科大学教学计划的总体结构发生过几次争论，工科学生面对的常常是一个具体但是复杂的生产对象或某个学科领域。例如汽车工程专业的学生，以汽车作为他们具体的学习和研究对象。曾有一种意见，认为汽车专业学生应先学修车，再学汽车理论，最后学数、理、化，这样才符合实践—认识—实践的原则，现在的安排违反了这个原则，可是从具体的汽车开始学习，不懂得机械原理、机械零件等机械设计基础，不懂得电工、电子及热工等，就无从了解汽车的结构和运动的本质。而如果不学习数学、物理、力学等课程，也无法很好地学习机械设计基础及电工、电子、热工学，更谈不上去学习和研究汽车这个多种多样的统一物了。只有马克思提出的正确处理具体与抽象的关系，才可能较快深入到汽车的本质，切实掌握有关的规律性的知识。由于现代科学技术飞速发展，不少专业正在更新，专业范围也逐渐扩大，这就需要广泛而扎实的知识基础，否则，学生对事物的理解将停留在“浑沌的表象”的水平上。⑧以上是从科学技术的逻辑顺序上揭示出教学计划安排的一个原则。当然，这并不意味着排斥而相反的还需要学生尽早接触所学专业的实践对象或领域，如安排学生早期接触汽车，有条件最好从驾驶到维修都能让学生参与，作为学习汽车工程专业学生的实践基础。
2.对于课程或教材而言，其表述或叙述科学技术知识体系的方法，对于不同性质的学科领域及学科成熟程度显然会有不同，与该学科或领域形成过程及其特殊处理方法直接有关，但也可以发现其间有共同之处。如公理化方法（对有些数学和逻辑学等）。但更为广泛的是“从抽象上升到具体”的方法，包括更详细的分析，一般认为包含逻辑起点（即前面的提到的“细胞”）——逻辑中介（可能有若干个中介）——逻辑终点。⑨这如同登山一样，愈是往上爬愈能得到新的更宽广的视野，并且愈能显示出我们的出发点与其周围广大地域之间出乎意外的联系。⑩但对同一学科或领域的课程或教材会千差万别，这是因为其结构上的差别：
深层结构：根据科学理论体系中所涉及到的基本概念的排列顺序而形成的结构。如普通化学从元素到化合物，有机化学从碳氢化合物到生物大分子化合物，生物学从细胞到动植物，地质学从晶体到矿物再到岩石等的概念顺序，抽象上升到具体的方法指的是理论体系中的范畴和概念的逻辑发展和形成合理的深层结构的方法。
表层结构：理论体系在外表上直接显示出来的结构。这和作者或讲课教师采用的表述艺术及表达的具体方法有密切关系，还会受到读者或学生的经验和知识状况的影响，在某种程度上反映了教学艺术的侧面。(11)
3.在课程或教材中常会发现，叙述的过程与历史发现的顺序在逻辑上是相反的。如牛顿万有引力定律的历史发现过程是在第谷·布拉赫(1546-1601)坚持采集了大量的天文观测数据的基础上，开普勒（1591-1630年）于1609和1619年先后提出了行星运动的三条规律，即开普勒三定律。牛顿是在此基础上1687年发表了《自然哲学的数学原理》明确阐述了万有引力定律及牛顿三大定律。(13)可是我们在课程或教材中的逻辑顺序却是先讲牛顿定律，再推证开普勒三定律。这表明了叙述的过程和研究的过程是有区别的。
教学活动其本质是一种有组织的认识过程。而这一过程是在教师的组织、指导下，学生积极参与并影响着教师的活动，相互依存影响中进行的。教师对知识的组织，一般是按其知识体系结构来进行的，类似于叙述过程。我们应充分理解并把握这一过程的特点，使学生对理论的学习，尽可能地使其从思维的抽象达到思维中的具体。包括：课程的综合化，加强实践能力的训练，并使学生逐步参加科学研究活动等。
通过马克思主义认识论的再学习，以
为指导。在理性认识的两个小阶段中，应与历史发展的例证及分析现实问题紧密结合。我们相信，这必将加速教学改革的进程，不断提高教学质量。
在成文过程中，曾先后得到教育研究所以及李崇福、高政一、魏宗仁、宋烈侠同志的帮助，特此致谢。
注释：
①《毛泽东选集》第一卷，人民出版社，1966年，283页。
②马克思《政治经济学批判》导言的第三部分：政治经济学方法，引自《马克思恩格斯选集》第二卷，人民出版社，1972年，103页。
③《列宁全集》第38卷，人民出版社，285页。
④《马克思恩格斯选集》第二卷，人民出版社，1972年，124页。
⑤《马克思恩格斯全集》第29卷，人民出版社，1972年，250页，转引自凯德洛夫著《论辩证法的叙述方法》，中国社会科学出版社，1986年。
⑥《马克思恩格斯选集》第二卷，人民出版社，1972年，122页。
⑦马克思《资本论》第一卷，1963年，第二版的跋ⅤⅥ页。
⑧李卓宝、江丕权，《关于自然科学基础理论课的教学工作》，《红旗》1961年第24期。
⑨柳树滋、林可济、郭金彬，《重要的思维法则》，北京出版社，1986年。
⑩爱因斯坦、英费尔德，《物理学的进化》，上海科技出版社，1963年，96-97页。
(11)汪馥郁主编，《教学方法导论》，中国经济出版社，1990年。
(12)郭奕玲、沈慧君，《物理学史》，清华大学出版社，1993年，6-37页。