不同班级环境类型对学生学校适应的影响，本文主要内容关键词为：班级论文,类型论文,环境论文,学校论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
近30年来，国内外有关班级／课堂环境的研究主要有两类：以具体的学科课堂教学气氛为对象的研究[1]和以班级的一般社会心理氛围为对象的研究[2]。两类研究都表明，班级／课堂环境对学生的认知和社会性发展具有重要作用。Fraser等人在不同时期分别对以往的研究做了元分析，得出了相似的结论：学习环境与学生的认知和情感发展有着密切的联系，这种相关在年龄较大的儿童中表现的更为明显，具体来说当课堂是有凝聚力的、令人满意的、有目标、有组织和少冲突时，学生在认知和情感指标上的得分会比较高[3]。已有研究发现，班级／课堂环境与学生态度和情感的相关要大于与学习成绩的相关。Wong等人研究了化学实验课环境与学生学习化学的态度的关系。结果表明，课堂社会心理环境对学生的科学态度有显著的预测作用：在团结合作、问题开放、积极参与的课堂环境中，学生更喜欢化学课、对科学探索的态度更积极、也能在实际中更多的运用科学的态度解决问题[4]。
我国的班级从小学一直到大学都有相对固定的教室、同学和班主任，具有较强的稳定性和连续性，班级的整体气氛可能对学生的发展发挥着更大的作用。本研究中的班级环境就是指学生或老师对整个班级一般的社会心理气氛的感知。
学校适应是近50年来心理和教育工作者研究较多的问题之一。Ladd等人的研究发现，幼儿和小学低年级儿童的学校态度（喜欢或逃避）受其学校经历、同伴关系和师生关系的影响。比如，在学校受过同伴欺负的儿童明显的讨厌和逃避学校，而拥有较多朋友和好朋友且朋友关系维持良好的儿童会比一般儿童更加喜欢学校生活[5]；讨厌和逃避学校的儿童也更多的表现出情感上的问题（如焦虑）[5～6]。近年来，一些研究者开始关注班级环境与学生学校适应的关系。有研究表明，中学生对班级环境的知觉对学生的学校态度有显著的预测作用。学校态度积极的学生感受到的班级环境具有以下特点：教室干净有序，同学关系良好，班主任关心学生，以自己的人格、知识和适当的奖励来影响学生，而非通过惩罚和强制来约束学生[7]。江光荣考察了班级环境与学生的学校适应（学校胜任、适应缺陷、一般焦虑）及学校生活满意感的关系，发现班级环境对学校适应的3个变量都有显著的预测作用（解释率为7.8%），对学校生活满意感也有显著的预测作用（解释率为68%）[8]。
虽然已往的研究关注到了班级环境与儿童学校适应的关系，并且把学校焦虑、行为问题、学习问题、学校生活满意感等作为衡量学校适应的指标。但是从已往的研究结果可以发现，班级环境对学生的学校焦虑和适应行为的解释率很低（10%以下），而与学生的生活满意度有很高的相关。由此推论，学校环境对学生适应行为的影响很大一部分可能是通过学生的态度发挥作用的。因此，本研究在考察班级环境一般特点的基础上，深入考察了班级环境与学生学校态度和学业行为的关系。本研究假设三者的关系如图1，班级环境对学业行为和学校态度（喜欢和回避）都有直接的作用，班级环境对学校态度的直接作用大于对学业行为的直接作用，对学业行为的间接作用大于直接作用。
图1 班级环境与学生学校适应关系的假设模型
2 研究方法
2.1 被试
北京市3所普通小学和2所普通中学的38个教学班，每班随机选取20人左右，在班级总人数中的比例在47.6%-66%之间（研究表明这一比例已经能够反映班级的特点[8]），共611名学生，其中小学5年级170人，6年级183人，初中2年级122人，3年级136人，男生289人，女生322人。
2.2 研究工具
班级环境问卷采用江光荣编制的《我的班级》问卷[8]，共有38个项目，分为师生关系、同学关系、秩序纪律、竞争气氛和学习负担5个维度。原问卷为学生报告的5点量表，从“完全不符合”到“完全符合”依次记0-4分。本研究中，记分方法改为从“完全不符合”到“完全符合”依次记1-5分。验证性因素分析的结果表明：
/df=2.56,GFI=0.89,TLI=0.91,CFI=0.92,RMSEA=0.05，各项目的因素载荷均在0.41以上，问卷具有较好的结构效度和项目信度。5个维度的Cronbach's α信度系数分别在0.78-0.92之间。问卷的师生关系、同学关系、竞争气氛和秩序纪律4维度之间相关为正，系数在0.42-0.77之间，与学习负担的相关为负，系数在-0.13--0.47之间。
学校态度问卷修订Ladd等人的学校喜欢和回避问卷[5]，共有13个项目，其中喜欢维度6个项目，回避维度7个项目，问卷为学生报告的5点量表，从“完全不符合”到“完全符合”依次记1-5分。验证性因素分析的结果表明：/df=4.88,GFI=0.94,TLI=0.93,CFI=0.94,REMSA=0.07，各项目的因素载荷均在0.40以上，问卷具有较好的结构效度和项目信度。两个维度的Cronbach's α信度系数均在0.85以上。问卷两个维度之间的相关为-0.83。
学业行为问卷采用王耘修订的学业行为问卷[9]。问卷共16个项目，分为学习兴趣、学习效能感和学习自信心3个维度。问卷为学生自我报告的5点量表，从“完全不符合”到“完全符合”依次记1-5分。验证性因素分析的结果表明：/df=3.86,CFI=0.93,TLI=0.93,CFI=0.94,REMSA=0.06，各项目的因素载荷均在0.39以上，问卷具有较好的结构效度和项目信度。3个维度的Cronbach's α信度系数分别在0.74-0.86之间。问卷各维度之间的相关在0.72-0.86之间。
2.3 程序
问卷利用学生自习课时间以班级为单位施测，由经过培训的心理学专业研究生担任主试。3份问卷一次完成，小学生完成问卷的平均时间约为18分钟，中学生完成问卷的平均时间约为13分钟。所有问卷的施测在3周内完成。
2.4 数据管理与分析
数据录入采用Foxpro6.0，分析采用SPSS10.0和AMOS4.0。
3 结果分析
3.1 班级环境的类型与分布
同一个班级的学生对班级环境的知觉存在个体差异。学生个体知觉的班级环境对其适应行为有更大的预测作用，然而班级的平均得分则接近班级的客观特点[10-11]。因此，我们分别以学生个体和班级为单位进行了聚类分析，两个水平的聚类结果都将班级环境归为三种类型：①团结向上型，班级环境的特点是有良好的人际关系和秩序纪律，竞争气氛浓厚，学习负担较轻。②一般型，这类班级在师生关系和学习负担上得分较高，与第一类班级比较接近，在同学关系、秩序纪律和竞争3维度的得分与第三类班级比较接近。③问题型，特点是学习负担较重，秩序纪律、竞争气氛一般，人际关系（特别是师生关系）较差。虽然两个水平聚类得出的类型很相近，但是其分布比例却有比较大的差异。个体水平聚类的分布比例是：第一类291人，占总人数的47.6%，第二类188人，占总人数的30.8%，第三类132人，占总人数的21.6%。班级水平聚类的分布是：第一类班级11个，占28.9%，第二类班级12个，占31.6%，第三类班级15个，占39.5%。值得注意的有两点，一是38个班级中有15个属于问题型班级，占39.5%；二是有近一半是初三学生知觉到的班级环境是问题型的，初三的8个班级中有7个属于问题型（见表1、表2）。
表1 班级环境的聚类分析
表2 三类班级环境在各年级的分布和比例(%)
类型1
比例
类型2
比例
类型3
比例
个 初中2年级 55 45.148 39.3 1915.6
体 初中3年级 34 25.036 26.5 6648.5
水 小学5年级 94 55.643 25.1 3319.3
平 小学6年级108 58.861 33.5 14 7.7
总体
291 47.618830.813221.6
班 初中2年级
2 25.0 4 50.0 2 25.0
级 初中3年级 0
0
1 12.5 7 87.5
水 小学5年级 4 36.4 3 27.2 4 36.4
平 小学6年级 5 45.5 4 36.4 2 18.2
总体
11 28.912 31.615 39.5
3.2 班级环境的年级和性别特点
以班级环境的5个维度为因变量，以年级和性别为自变量进行多元方差分析(MANOVA)。结果表明，年级主效应非常显著，F(15,1653)=31.17,p＜0.001，性别主效应非常显著，F(5,605)＝7.51,p＜0.001，年级与性别的交互作用不显著。
进一步的单变量F检验表明，在班级环境的各个维度上年级主效应均非常显著，性别主效应在同学关系和竞争气氛两个维度非常显著。事后平均数检验(Tukey)发现，在师生关系和秩序纪律维度，初中3年级显著低于其它3个年级；在同学关系维度，小学6年级显著高于初中2、3年级，其他3个年级之间的差异不显著；在竞争维度，小学5、6年级显著高于初中2、3年级；在学习负担维度，初中3年级显著高于其他3个年级，初中2年级显著高于小学5、6年级，小学生在学习负担上没有显著的年级差异（见表3）。
表3 不同年级学生班级环境各维度平均分的差异检验
注：表中平均数的右上标字母代表与之有显著差异的组别，a=小学5年级，b=小学6年级，c=初中2年级，d=初中3年级。
简单对比检验发现，在同学关系维度上，女生得分显著高于男生，而在竞争维度上，男生得分显著高于女生；在其他3个维度上没有显著差异（见表4）。
表4 不同性别学生在班级环境各维度平均分的差异检验
3.3 不同班级环境下学生学校态度的差异
以学生学校态度的两个维度（喜欢与回避）为因变量，以班级环境类型为自变量进行多元方差分析。结果表明，班级环境类型的主效应非常显著，F(4,1054)=35.79,p＜0.001，进一步的单变量分析发现，班级环境类型在学校喜欢和回避两个维度的主效应均非常显著。但是事后平均数检验发现，在学校回避维度，不同班级环境类型之间没有显著差异；在学校喜欢维度，团结向上型班级得分显著高于一般型和问题型班级，问题型班级显著低于团结向上型和一般型班级（见表5）。
表5 不同类型班级环境下学生学校态度平均分的差异检验
注：“a”代表团结向上型，“b”代表一般型，“c”代表问题型（下同）。
3.4 不同类型班级环境下儿童学业行为的差异
以学业行为各维度为因变量，以个体水平班级环境的3种类型为自变量，进行多元方差分析。结果表明，不同班级环境类型的主效应非常显著，F(6,1128)=26.15,p＜0.001。进一步的单变量分析发现，不同班级环境类型在学业行为3个维度的主效应均非常显著。事后平均数检验(Tukey)发现，学生在学习兴趣、学习信心和学习效能感3个维度的得分，第1类班级显著高于后两类，而第3类班级则显著低于前两类班级（见表6）。
3.5 班级环境与学校态度和学业行为的关系模型
根据研究假设，本研究建立协方差结构模型如下（图2）。结果表明：①模型具有较好的拟合度（见表7）。②班级环境变量对学校喜欢和回避的解释率分别为40%和30%（路径系数之平方代表自变量对因变量的解释率）。对学业行为的直接解释率为2%，但是其间接作用为0.48（解释率为23%）。③学校喜欢和学校回避对学业行为的解释率分别为23%和10%。④班级环境对学校回避为负向预测，学校回避对学业行为为负向预测；班级环境对学校喜欢和学业行为，学校喜欢对学业行为均为正向预测作用。
表6 不同类型班级环境知觉的学生学业行为平均分的差异检验
表7 班级环境与学生学校态度和学业行为关系模型的拟合指数
4 讨论
4.1 班级环境的特点与发展趋势
本研究发现，小学5年级到初中3年级的班级环境可以归为三种类型：团结向上型、一般型和问题型。在类型特点上，本研究与已有研究的最大分歧表现在第三类班级上。已有研究的发现，三类班级环境中，第三类班级（本研究中的问题型班级）的师生关系最差，但秩序纪律却好于第二类班级，其竞争气氛和学习负担是最高的[8]。然而，本研究中的第三类班级环境（问题型）则是只有学习负担得分最高，其余各维度均低于前两类班级。这种不一致可能与研究被试的不同有关。在本研究选取的被试中有初中3年级，而且第3类班级环境主要集中在初中3年级。但是，已有研究根本没有初中3年级的被试。
图2 班级环境与学生学校态度和学业行为关系模型
从3类班级环境的分布特点来看，所测查的38个班级中有15个属于问题型，初中3年级的8个班中有7个属于问题型。这说明，目前中小学的班级环境还需要大力改善。特别值得注意的是，有近一半的初三学生认为班级的人际关系不好、秩序纪律差、竞争气氛低、学习负担重。这样的环境很可能会对学生的情绪、学习动机和学习效率产生消极的影响。因此，应该更加关注初中特别是毕业班的班级环境，为学生提供一个支持性的环境，以缓解其压力，使他们愉快的度过初中的学习生活。
从小学高年级到初中阶段，班级环境各维度表现出不同的变化特点：在竞争气氛维度，初中低于小学；在学习负担维度，中学高于小学，初三显著高于其他3个年级；在师生关系、秩序纪律维度，初中3年级显著低于其它3个年级；同学关系维度，小学六年级明显好于其他年级。这一差异明显地表现出班级环境不同方面的不同变化趋势：竞争气氛和学习负担的变化主要发生在初中阶段，前者呈逐级下降的趋势，后者呈逐级上升的趋势；师生关系和秩序纪律在初中三年级表现出明显的下降趋势；同学关系的变化表现出一定的波动，小学六年级的同学关系最好。
之所以会呈现出以上的年级特点，可能有以下几点原因：①初中阶段学习的科目增加了很多，课业负担自然会加重，初中3年级又面临升高中的压力。因此，学习负担方面会表现出从小学到中学逐级上升的趋势。②升学压力迫使初中三年级的老师抓紧时间给学生补习功课，希望学生掌握更多的知识，而学生则希望减轻课业负担，多一些自由的时间。同时由于长期以来，教师主导（甚至是教师中心）的观念根深蒂固，所以中学老师依然想如何“管”住学生，想让学生听话。但是，中学生已经会用具有批判性的眼光来看待老师，不再把教师看作是绝对的权威，也不再将规则看作是不可冒犯的绝对戒律。这样势必会影响到师生之间的关系，并导致班级秩序纪律的下降。已有的研究发现，中学生的5类压力中，学习压力和师生关系的压力分别位居前两位，而且有五分之一的学生觉得师生关系紧张[8]。因此，建议广大中学教师，从学生心理发展的阶段特点考虑，不仅要成为学生尊重的权威，还要成为学生喜欢的朋友。③竞争气氛方面之所以会呈现出下降的趋势一方面可能是由于随着年龄的增长，生活范围的扩大，初中生价值观也开始分化。除了关注学习之外，有的学生开始关注学习以外的目标，甚至关注在班级以外的优越感。他们不再盲目接受家长或老师所设定的目标，他们追求“自己的个性”，不再将目标仅仅局限在学习方面；另一方面，小学教师经常采用一些措施来激发学生的竞争意识，比如奖励小红花，评三好学生，当班干部等。而这些措施对初中学生不再具有同等效力。而且中学老师面临升学考试的压力，往往对好学生关注更多，对一般的学生和较差的激励较少。因此中学阶段班级整体的竞争气氛开始低于小学。另外，和所采用的研究方法也有关系。研究采用的是问卷法，是从学生感受的角度进行测查的，这样得出的差异并不是对竞争的客观反映，而主要是初中生和小学生的不同感受。从这里可以看出，初中生所感受到的是学习和升学的压力，小学生感受到的则是你追我赶的争胜气氛。
性别差异表明，与男生相比，女生认为班级的同学关系更好，而且竞争气氛较低，在其它维度没有显著差异。以往的研究文献，对于班级环境的性别知觉是否存在差异，并没有一致的结论。有研究表明，由于教师对男生和女生的反应方式不同，所以男女学生所知觉到的课堂气氛也有差异。Lim对新加坡初中生的研究发现，男生知觉到的班级环境给他们提供了更多依照自己的方式做事的机会，女生则认为他们的班级环境给他们提供了更多参与和自我控制学习的机会[12]。有研究却发现，学生性别与其对课堂气氛的知觉没有关系。因此，还没有太多的证据来解释这一结果。女生认为班级的同学关系更好，可能是因为女生在班里往往比男生的接纳性高的缘故。
4.2 班级环境与学生学校适应
不同类型班级环境下学生对学校的喜欢程度有很大差异。知觉到班级环境是团结向上型的学生比另外两类学生更加喜欢学校，而知觉到班级环境是问题型的学生最不喜欢学校。而且在团结向上型的班级，学生的学习兴趣、学习效能感和自信心都高于其他两类班级，相反，问题型班级中学生的学习兴趣、学习效能感和自信心也是最低的。这一结果从另一个角度验证了以往研究的结论。已有研究发现，学校态度与学生的师生关系、同伴接纳水平[5]、学生感受到的社会支持（父母、教师、朋友和同学）[13]有关——在学校中拥有良好人际关系和得到较多支持的学生往往比在这些方面处境不利的学生更加喜欢学校。但是，在学校回避维度却没有显著差异。这可能因为“社会赞许性”的要求。对于中小学的青少年来说，讨厌学校是不被社会所赞许的。相反，喜欢程度的高低不会引起太大的反对。
班级环境、学校态度和学业行为三者的关系模型表明，班级环境对学生的学校喜欢有正向的显著预测作用，对学生的学校回避有显著的负向预测作用；班级环境对学业行为的直接作用较小，但间接作用较大（解释率为23%）。这一结果验证了本研究的假设，即班级环境与对学生学校态度的直接作用大于其对学生学业行为的直接作用，而对学生学业行为有着显著的间接作用。已有的研究发现，班级环境对学生学校生活满意度的解释率接近70%，而对学生的适应行为（特质焦虑）的解释率为7.8%。这一结果虽然没有直接支持本研究的结果，但是也从另外一个角度说明环境对适应行为变量的直接作用要小于其对学生学校态度或情感的作用。另外，已有研究也发现，班级环境对学生情感和态度的作用要大于其对认知发展的作用（如学业成绩）。这一结果的启示是，改善环境虽然不能直接改善学生的学校适应状况，但是它可以通过激发学生的积极情感和态度，间接促进学生的适应行为。
5 结论
(1)班级环境可以归为3种类型：①团结向上型。班级具有良好的人际关系和秩序纪律，竞争气氛浓厚，而且学习负担适度。②一般型。各维度得分介于另外两种类型班级之间。②问题型。班级的学习负担比较重，而且人际关系、秩序纪律及竞争气氛都较差。所考察的班级中，有39.5%的班级属于问题型，初中3年级中有87.5%的班级属于问题型。(2)团结向上型班级的学生比一般型和问题型班级的学生更加喜欢学校，在学习兴趣、学习效能感和学习自信心上的得分也更高。(3)班级环境对学生学校态度和学业行为有显著的预测作用。班级环境对学校态度的直接作用大于对学业行为的直接作用，对学业行为的间接作用也大于其直接作用。