论康德对教育学的贡献，本文主要内容关键词为：康德论文,教育学论文,贡献论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
康德(Immanuel Kant,1724-1804)，作为一代思想泰斗，其理论不仅影响了他同时代的众多思想家，如费希特、谢林、黑格尔等人，也影响了后来的费尔巴哈、马克思、恩格斯，甚至一个世纪以后，仍掀起了一个新康德主义的哲学狂潮，像科恩、那托尔普、文德尔班、李凯尔特等人，都是他的思想的继承者。本文试探康德的教育学思想及其历史地位和贡献。
一
从整体上看，康德对教育学的贡献，主要是由于他在大学的讲坛上以哲学家的身份讲授了教育学，以及他给后人留下了一部《康德论教育》的专著。（注：据文献记载，康德曾先后四次讲授教育学。康德首次面对30位学生讲授教育学的时间是1776年10月23日至1777年3月19日，第二次讲授教育学的时间是1780年，以后又于1783年至1784年、1786年至1787年再度主讲教育学。在康德逝世的前一年，他的学生林克(Theoder Pink)据康德讲课的笔记，整理成《康德论教育》(Immanuel Kant,UberPadagogik)一书出版。——以上资料来源于：Edward F.Buchner,(Trans,&ed.)Educational Theory of Immanuel kant.Philadelphia:J.B.Lippincott Company,1904,pp.16-17.）康德的教育学说与洛克、卢梭不同，倒是与泛爱派的教育主张有些相近，他第一次讲授教育学即是用巴塞多所写的著作作教材。由于泛爱派主要是致力于教育方法的改革，康德在讲受教育的过程中，也多是在方法的层面对教育发表见解，这就导致了后人对康德教育学的一个基本评价，即康德的教育学与他的批判哲学没有多大的关系。如福培特(K.Vopt)说，康德的教育学说，一部分是从他对人类学的兴趣出发，阐明他对教育目的、身心保育及道德教育诸方面的意见；另一部分是受教育思想史特别是洛克和卢梭的思想的启发，对教育方法所发表的见解。这两部分都不是他的批判哲学的总结或超越。（注：参见蒋径三著：《西洋教育思想史》（上卷），商务印书馆1934年版，第234页。）为了便于论述康德教育学的基本内容，兹将瞿菊农译《康德论教育》一书目录转述如下：
第一章 导言
第二章 体育
第三章 训导（教化）
第四章 心理之训育
第五章 道德与陶冶
第六章 实际教育
为了对照分析，亦将布克纳(E.F.Buchner)英译康德教育学目录作一转述。在“康德教育学课堂笔记”的标题下，主要包括三大部分内容：导论、论文（含体育、道德教育、宗教教育三方面的内容）及结论。
我认为，康德除了在讲授教育学的过程中集中对教育进行思考外，在他的众多哲学著作特别是《实践理性批判》中，也从他的哲学观出发，对教育问题发表了看法。（注：B.Herm,Training to Autonomy:Kant and the Question of Moral Education.In A.O.Rorty,(ed.),Philosophers on Education:Historical Perspectives.London & New York:Routledge,1998,p.255.）其中，最集中也是最重要的内容是关于道德教育。在《实践理性批判》中，康德将人类进化的历史划分为四个阶段：生物本能、性本能、认识能力和普遍理性。在这四个阶段中，综合体现的是人的三种特性的不断发展，即物性、人性和德性。（注：B.Herm,Training to Autonomy:Kant and the Question of Moral Education.In A.O.Rorty,(ed.),Philosophers on Education:Historical Perspectives.London & New York:Routledge,1998,p.260～261.）康德认为，人在前两个阶段的发展是不需要教育的，因为此时人与动物是同一的，都是物性的表现，处于物性阶段的人受教育是没有意义的。教育只是在人的发展的知性和理性阶段才起作用。这实际上是从哲学的高度进一步论证了他自己关于“人只有通过教育才能成其为人”的看法。在人所接受的教育中，相对于知识的获得和思维的发展而言，康德更推崇道德教育。在康德的论述中，道德教育与宗教教育是密切相联系的，在某种意义上甚至可以说，康德视野中的宗教教育就是道德教育的完成形式。（注：B.Herm,Training to Autonomy:Kant and the Question of Moral Education.In A.O.Rorty,(ed.),Philosophers on Education:Historical Perspectives.London & New York:Routledge,1998,p.262.）康德对道德教育的重视，特别是有关构建道德主体的思想，后来一直是西方道德教育理论和实践的主要传统，即所谓人的理性就是德性，人的德性代表着人的理性。人的德性的成熟就是理性的人的形成。人之所以为人的精神特性就是这样形成的。（注：C.Erricker,& J.Erricker,Reconstructing Religious,Spiritual,and Moral Education.London & New York:Routledge Falmer,2000.p.110.）
从上述资料看，康德教育学包括以下几个基本部分：教育目的（导论）、体育、道德教育、智育及与实际生活相关的教育。不过，瞿菊农的中译本第二章“体育”，不是人们通常理解的学校体育，而是婴幼儿的保健教育，真正谈身体的教育(Physical Education)是第三章“训导”。而第四章“心理之训育”实质上是心智训练，即今天人们通常所说的智育，至于英译本所包括的宗教教育(ReligiousEducation)在中译本中则没有。
二
据目前见到的材料看，康德的教育学见解大致可归纳为下述五个方面：
（一）康德对教育目的、价值极为重视。在整体上，康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成其为人：“人完全是教育的结果。”（注：（德）康德著，瞿菊农编译：《康德论教育》，商务印书馆1926年版，第5页。）人性的崇高和人类的伟大是由于教育造成的。教育是养成人的一种活动。从这个命题出发，康德特别注重儿童的早期教育，这在当时实属卓见。在教育目的上，康德除了主张教育要培养人的一般本性（普遍理性）、以人类的理想为目的以外，他还特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。从这一点看，我们不由想起了赫尔巴特建立在伦理学基础上的教育目的论，现在看来，康德的观点至少是他的思想来源之一。事实上，在康德从柯尼斯堡大学退休后，接替康德的哲学讲座职位的就是年轻的哲学家赫尔巴特，因此，康德的伦理学思想和教育观影响了赫尔巴特是毫不奇怪的。
（二）康德在教育的发展方向上为人们提供了一种理想，即为了将来的社会才需要教育。康德针对历史上关于教育的争论，尤其是对于教育是为了现实社会生活还是为将来做准备这一点，给予了明确的答复。康德说，有一种观点认为，教育是为了现在，即把青少年培养成能适应现在的社会生活的人，不管现实社会是多么的险恶，只要儿童能够应付这种现成的社会环境就可以了。不仅许多父母对子女的教育抱着这种目的，许多国家的政治家、教育家也只是着眼于现在，把现在的国家利益当作目的。康德认为，这是一种缺乏远见、苟安于现状的表现，与人类的崇高使命和教育的真谛是背道而驰的。他认为，合理的教育不应只是为了现在，而且还要“为将来人可能改良到的一种境界”（注：G.H.Bantock,Studies the History of Educational Theory,Vol.2.,London:George Allen & Unwin,1984,p.73.）。也即说，真正的教育应以人类的理想为目的，并主张把这作为一条原则确立起来，以便证明教育具有独立性和超越性。
（三）康德非常重视道德教育，并一直是把它提到教育目的的高度来认识。康德看重道德教育，绝不仅仅是从教育的构成或教育内容的选择上考虑，而是从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。达到这一目标，道德教育必须由“他律”向“自律”过度。在康德的视野里，人的自由具有至高无上的价值。自由的人是不需要管束的，因为他的行为与绝对命令融于一体，只有那些受动物的本能所支配而不明白做人的目的的人才需要管束。如果说道德是某种约束的话，那么，从小对儿童进行道德教育帮助他解除身上的约束，便是形成自由人的必要环节。在道德教育的方法上，康德不同意卢梭的观点，即所谓“自然后果教育法”，而是主张对儿童进行必要的引导。陶冶是道德教育的最高境界，因为道德是一种崇高的精神信仰，是以理性为基础去指导思想和行为，故陶冶是一种以高尚的情感去规范、引导物性和感性，并达于知性和理性的良好教育手段。
（四）康德对于儿童智力的发展也给予了极大的关注。在《康德论教育》中，第63条至67条，专讲智力的发展。康德从与道德教育的对比中，说明了智育的重要性。他认为，智育是使人聪明的教育，要使人聪明，就必须注意在记忆力、判断力、理解力、思维力等方面去训练儿童，他称之为“心理训练”。值得注意的是，康德不仅注重儿童思维的培养，而且还特别强调遵循自然的原则。这一点，康德与其前人一样，认为一切与自然相冲突的人为的办法都是有害的。要形成儿童的各种心理能力，首先必须让儿童在自然状态下成为一个自由人，然后才能赋予他各种能力的教育。在智育方法上，康德特别推崇苏格拉底方法，以训练儿童的推理能力。他认为，不要先把知识或结论教给儿童，而是要他们从推理中作出他们自己的判断，得出对知识的理解。例如，给一个青年引证一条普遍的原则，我们既可以让他从历史上找出违反这一原则的事例，又可让他找出证明这一条原则的事例，这样，他不仅理解了这一条原则，也训练了他的记忆能力，还帮助他扩展了知识体系。
（五）康德对体育也给予了足够的重视。这一点，我觉得并不是有的学者认为的那样，他“对体育谈得不多”（注：戴本博主编：《外国教育史》（中册），人民教育出版社1990年版，第227页。）。从前述的瞿菊农译本“目录”来看，康德著作中的“体育”和“训育”两个部分，广义上说，都是谈体育。前者谈身体的养护，后者讲身体的训练，从第34条到第62条，占了整个篇幅的四分之一（瞿菊农译本全书共113节）。瞿菊农先生在译序中也认为，康德教育学可分为两大部分，即关于身体方面的和关于道德方面的。身体方面即包括体育和心育两类。体育的目的是指导身体自然生长，使身体强壮有力；心育的目的是发展心智，训练思维。在体育的方法上，康德推崇游戏，认为“游戏不应以游戏为目的，应另有目的”，这个目的就是“使身体增强，健康进步，更可以使他不至于有放纵的恶果”。
上述内容即康德教育学的主要内容。我们从中可以看出，康德教育思想中的核心部分是关于教育目的和教育价值的论述，即使是论道德教育，也是服从于他对教育目的的认识，即使人成为真正的人。应该说，这是与他的批判哲学联系得最为密切的部分，也是他与以前的教育学家所不同的地方。在这部分内容中，他所表达的教育理念，后来成为支配欧洲教育的基本思想。此外，关于道德教育，是康德教育思想中篇幅最长，也是论述最精细的部分，他不仅对道德教育的意义作了深层次的思考，而且试图摆脱他的批判哲学思维方式，在道德教育的方法上作了许多明确具体的论述。在体育上，他继承了洛克的思想，从实现教育目的，培养真正身体和精神统一的“完人”的角度来论体育，其眼光更高一筹。可惜，对如此丰富的教育思想内容，我国教育理论界没有给予足够的重视。例如，曹孚编著的《外国教育史》中，就没有论康德的内容，直到最近才在教育史教科书中有所反映，如滕大春、戴本博等人主编的教育史著作。这不能不说是一个遗憾。
三
当然，要全面准确评价康德教育学的贡献及其学术地位，是一个难题。笔者不揣冒昧，试作如下评述，并期引起争论，以求学术之发达。
第一，关于康德教育学与其批判哲学的关系。我认为，作为批判哲学家的康德，他毕生所追求的乃是建立完整的哲学体系。在近代哲学史上，是他首次发起对理性心理学、理性宇宙学和理性神学的系统批判，经过长达30年的努力，（注：学术界认为，康德的研究以1775年为界，可分为前后两个不同的时期，前期主要从事自然科学研究，后期主要从事哲学批判。）他的哲学不仅推翻了当时在欧洲大陆各大学占统治地位的陈旧的形而上学思想方式，创立了以思辨为特征的德国古典哲学形态，而且在现代哲学史上，影响了他以后的许多哲学家。正因为这一点，德国著名诗人海涅把以康德为代表的德国古典哲学革命与法国大革命相提并论，并把康德视为思想领域的罗伯斯庇尔，他指出：“思想领域里这位伟大的破坏者伊曼努尔·康德在恐怖主义上远远超过了罗伯斯庇尔。”（注：（德）海涅著：《论德国宗教和哲学的历史》，商务印书馆1972年版，第101～102页。）对于这样一个伟大的哲学家，要求他的教育学具有批判哲学一样的贡献和地位，是不现实的。从康德本人讲授和论述教育学的经历来看，他讲授教育学期间，正是他潜心研究批判哲学时期，本来无暇顾及教育学，可能是由于他认识到教育学的重要性，才在没有人讲授的情况下承担起这门课的讲授任务，在1787年以后，康德再也没有讲授过教育学。何况，从史料上分析，当时德国教育学研究的中心是在哈勒大学。此外，从康德讲授教育学使用别人的教材以及他退休以后仍坚持写作哲学著作（注：康德退休于1797年，不仅出版了两部著作，而且一直坚持写作《从自然界的形而上学到物理学的过渡》一书，但由于体力和智力的日渐衰竭，他没有完成这部书稿。）这两点来看，康德并不是没有时间来写作教育学，而是认为他所关注的问题比教育学更重要。在这样的背景下，苟求康德的教育学达到其哲学的境界，似乎是不现实的。德国教育学家魏尼格(E.Weniger)对此曾作过直接的评述：康德的教育学不过是夸美纽斯“教学艺术的深化”，他并没有达到建立理论教育学的目的。比起他的批判哲学来，其教育学远没有达到其哲学上的思维深度和理论上的完善程度，充其量只能说是第二层次的理论——“教育术”(Erziehungakunst)”（注：参见（德）魏尼格：《教育理论的层次探讨》，载沃尔夫编：《教育科学中的观念与理论》，1970年德文版，第53页。）。因此，我不主张将康德教育学无限制地推崇，上升到与其哲学著作相提并论的地位，同时，也应看到，康德的教育学不可能不受其哲学观的影响。通过研究他的教育目的、教育理念、教育价值及道德教育的方法，我们不难发现，他是在自己的哲学思想导向下研究教育，并试图通过教育研究来反映他的人生观和哲学信念。对于这一点，笔者在最近阅读的格罗舍所著的《精神的再认与发展：教育的合法性关注》一书中得到了证明。格罗舍认为，康德关于自律的道德主体的构建这一哲学思想成为他论述教育学的基本精神。（注：P.Grosch,Recognition of the Spirit and Its Development as Legitimate Concerns of Education.New York & Ontario:The Edwin Mellen Press,2000,p.150.）
第二，关于康德教育学思想的来源。瞿菊农先生在《康德论教育》译序中认为，康德哲学具有五个来源或受到五个方面的影响：一是虔信派的伦理学；二是莱布尼兹的哲学；三是牛顿的物理学；四是休谟的怀疑论；五是卢梭的学说。就其教育学说而言，主要有两个来源，即虔信派伦理学和卢梭的《爱弥儿》。（注：瞿菊农为《康德论教育》写的序言，商务印书馆1926年版，第9～10页。）我以为，上述概括是有道理的，但就教育思想而言，我觉得除了上述两个来源以外，还应加上洛克和泛爱派两种教育思想以及他自己的哲学观。从《爱弥儿》那里，康德吸收了三个方面的思想，即对儿童在教育中的地位予以足够的重视，对于人在现实生活中的地位给予了前所未有的评价（如自由人、完人等观点），以及对教育在培养人的过程中的作用的认识。鉴于这一点，有的人甚至认为，若康德早些时候读到卢梭的《爱弥儿》，他也许会作为伟大的教育学家名垂青史而不是作为哲学家。从虔信派和泛爱派那里，康德主要接受了他们的伦理学思想和普遍施爱于人的人道主义精神，故他在道德教育中既强调克己、约束，又强调宽容和理解。从洛克那里，他在哲学上强化了洛克的不可知论（经过休谟的过渡），提出了所谓“彼岸世界”一说，在教育学上则继承了洛克重视体育的观点，甚至体育的方法也承袭洛克，只不过对体育的价值的理解比洛克更深一个层次。从他自己的哲学中，他提炼出了三个思想运用于教育：一是关于主体建构的哲学观念，二是关于先验主义伦理学，三是关于社会历史的观念。对于第一点，康德运用于分析教育目的，提出教育对于培养一个具有和谐发展、具有高度的信心和责任心的人的重要性；对于第二点，康德在道德教育中加以具体化，并运用他所习惯的“二律背反”表达方式，分析了道德教育的诸多方法利弊相互依存的矛盾关系；对于第三点，康德将其转化为对教育价值的认识，并认为，人类历史发展的过程是一个充满矛盾的上升过程，从教育方面去解决这个矛盾，就应倾向于为社会的未来发展去选择相应的教育。康德除了应用自己的哲学观去研究教育以外，也把自己思考哲学的方法论运用于分析教育，比如康德哲学中的“二律背反”思维方式充满着辩证法思想，对后来德国的唯心主主义辩证法的发展作出了巨大的贡献。（注：李质明：《康德对德国古典唯心主义辩证法的贡献》，载中国社会科学院哲学研究所编：《论康德黑格尔哲学》，上海人民出版社1981年版，第99页。）黑格尔认为康德哲学“是近代哲学界一个重要的和最深刻的一种进步”（注：（德）黑格尔著，贺麟译：《小逻辑》，商务印书馆1980年版，第131页。）。康德运用这种哲学思维方式，对教育进行了感性、知性和理性三个层次的分析。只不过是在教育的活动中，他更强调感性经验的重要性罢了。也许，这正是诸多评论家认为康德教育学没有达到他的批判哲学水准的主要原因。当然，由于康德的历史唯心主义和先验论的影响，康德教育学中也有一些消极甚至错误的东西。例如，他的道德教育思想体现着明显的二元论倾向：一方面，他强调教育应当训练人服从抽象的义务，而将需要引起的动机排斥在外，这样，他就把道德价值完全归于个人努力的结果；另一方面，他注重对动机与效果、品德与行为的区分，把动机与品德看成是纯粹内部的、与主体意识有关的东西，而效果和行为则不属于意识范畴，这样，内部动机良好就成为道德评价的唯一标准。（注：参见（美）布鲁巴克著：《教育问题史》，安徽教育出版社1991年版，第321页。）显然，康德论道德教育是以承认普遍的道德律令为前提，这不能不说是唯心主义哲学观带来的失误。
第三，康德对后世教育学发展的影响。这是正确评价康德在教育学史上的地位的一个核心问题。康德作为哲学家，造就了一大批后来者，前面已经说过。作为教育学家，他的两个最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德哲学中发掘出了“统觉”心理学思想，并把它作为建立教育学的基础；又从康德教育思想中吸取了最根本的内容：研究教育的哲学思维方式和道德（或伦理学）范畴的教育目的论，从而实现了对原有的教育学理论的彻底改造，建构了一种无论在理论体系上还是在观点上或是在实际应用价值上，都臻于完备的教育学体系。赫尔巴特本人曾称自己是“1828年的康德派”（注：陈元晖：《康德与近代西方教育思想》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1987年第1期。）。费希特则是从多方面接受了康德的影响，在哲学领域，他将康德的批判哲学方法运用于研究自己的哲学，曾受到康德的赞赏。（注：费希特的第一部哲学著作《对一切天启的批判》是由于康德的推荐才得以出版的（1791年）。此书一出，即大受欢迎，报章杂志大加赞许。但由于书商疏忽，竟然没有署上作者的名字，致使很多人以为此书出自老批判哲学家康德的手笔。最后，还是康德在报上发表声明，宣布此书作者为费希特，误会才得以消除。自此以后，费希特的大名便传遍学术界，被公认为是继康德哲学之后的第一人。参见贺麟著：《德国三大哲人歌德、黑格尔、费希特的爱国主义》，商务印书馆1989年版，第28～29页。）他将康德的主体性哲学思想进一步发展，提出了“绝对自我是无限自由”（注：温纯如著：《康德和费希特的自我学说》，社会科学文献出版社1995年版，第109页。）这一基本原理，并认为这正是人的本质所在。在教育思想上，费希特将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，并通过他在柏林科学院的十四次讲演，唤醒了当时德国民众的教育意识和民族意识，为日后德国教育走向国家主义、极权主义奠定了理论基础。至于有的人认为康德影响了裴斯泰洛齐，（注：有些西方学者认为，在教育问题上，裴斯泰洛齐称得上是比康德本人更好的“康德主义者”，其教育原则和方法是康德已经推论出来的。参见（英）博伊德、金合著，任宝祥等译：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第314页。）我认为，对这一点要做深入分析，不能妄下结论。康德除了直接影响上述二人外，恐怕最重要的贡献是开创了教育学史上的一个新时代，即哲学教育学时代。这不管是从历史事实上来看，还是从教育理论本身的发展逻辑来看，我们都必须承认这一点。在教育学发展上，裴斯泰洛齐为自然主义教育理论最终在实践中的运用，创造了一个辉煌的时期，几乎所有自然主义教育思想的理想，都在他的实验学校中得到了检验和证明。他的成功也向后人昭示了这样一个浅显的道理，在自然主义的研究方向下，人们要想超越历史几乎是不可能的。于是，后来的教育学家们纷纷转向康德拓通的道路，从哲学的角度对教育学做更深层次的理性思考，使得教育理论在新的历史条件下获得了新的进展。康德以后的教育学家几乎花了整整一个世纪的时间，用思辨的方式去探讨哲学教育学，并在人类教育思想史上留下光辉的一页。从思想源头上看，这不能不是康德的教育学研究的思维方式影响的结果。