面向二十一世纪中小学教师继续教育比较研究（下），本文主要内容关键词为：继续教育论文,二十一世纪论文,中小学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、中小学教师在职培训模式比较研究
1、各国中小学教师在职培训概述
中小学教师在职培训模式即中小学教师在职培训活动的组织结构，它与培训过程中的诸多变量，如培训目标、培训所依据的理论、培训教师以及参培者的个性特征等密切相关。
美国中小学教师在职培训模式历来灵活多样。近年来，美国许多大学、教师培训机构、中小学以及教师专业团体纷纷尝试在中小学开展教师在职培训，逐渐探索出新的培训模式——“学校本位”模式。该模式在实际操作过程中，主要有如下几种形式：
(1)在中小学设立教师在职培训管理小组，吸收校长和资深教师参加，与大学教授、教师培训机构人员、教育行政官员一起，共同设计，制定培训计划，确定培训内容等。
(2)每所中小学配备教师培训联系人，收集教师关于培训的要求和意见，定期向大学、教师专业团体及教师培训机构反映，请专业人员有针对性地进行设计，并亲自到中小学帮助教师解决问题。
(3)定期在中小学举办专题研讨会，安排专家与教师见面，通过演讲、咨询、研讨等方法，使教师获得新知、发展理念和解决问题。
(4)建立“个别顾问”制度，即由中小学向大学、教师培训机构或教师专业团体聘请专家任顾问，专家深入教学实际与教师谈话、讨论，帮助教师解决实际问题或为教师制定自修计划。
(5)中小学之间互通有无，资源共享。通过校际联系培训教师，如借用对方的设备、资料；让教师到对方学校实验研究；请对方学校优秀教师来校指导等。
(6)利用现代化的教育技术手段。美国绝大多数中小学都已和大学、教师培训机构、社会服务单位建立了电脑通讯网络。大学和教师培训机构通过网络，为中小学教师提供进修机会，如提供正规系统的进修课程，模拟教学示范，情境性问题处理的训练等。
英国谢费尔德大学教育学院在总结教师在职培训的经验与教训的基础上，设计了一种以中小学为基地辅之以大学培训机构提供必要课程和人员的双方合作的六阶段培训模式。六阶段如下：
(1)确定需要。培训意向首先产生于学校而不是培训机构。在校长感到教师有进修和提高的必要后，进一步确认在哪方面需要培训和提高，然后与大学培训部联系，以便实施有针对性的培训。
(2)谈判。中小学以地方教育部门为中介，与大学培训部洽谈怎样依据需要编排教师在职培训计划。教师在职培训的主动权、主导权在学校，中小学要明确提出大学提供什么专业课程。大学充任助推器的角色，帮助提高教师水平。
(3)协议。在大学培训部、地方教育部门、中小学等多方人员参与下提出一份详细的培训协议，交给即将接受培训的教师修改，得到教师认可才能确定下来。
(4)前期培训。前期培训（两天左右）一般在大学培训机构进行。培训人员介绍新的科学技术概况和新方法论原理，大学方面提供的这类导引课程有助于教师开拓视野，在学科横向联系、跨学科交流方面得到教育。
(5)主体培训。大学教师以中小学为基础深入中小学教学第一线，与中小学教师个人或集体备课，钻研教学难点和关键，选择教学方法，设计教学结构。中小学教师的教学水平在大学教师的指导和帮助下得到提高。
(6)小结。协议规定的项目基本完成之后，教师在职培训告一段落。一般来说，培训结束时，教师都会对自己的工作有一种信心，能够在教学中运用培训中获得的知识、经验、技能与方法。
在德国，中小学教师培训有多种形式，如个人自修、根据考试需要安排的进修、利用其他机构（大学、企业、管理层等）提供的培训机会和国家培训机构提供的培训。较有特色的是逐级培训的网络模式。如德国巴伐利亚州，州立狄林根教师进修和人才培训学院与州文化部、慕尼黑教科所合作，根据社会发展、科技发展的客观需要和教师自我发展的主观需要制订中小学教师进修计划。学院挑选那些在专业和方法方面有较强能力的、善于与成人交往的、有主动积极参与培训活动热情的教师作为基层培训人员，学院重点抓基层培训人员的培训，然后让基层培训人员分散到各下属单位，象滚雪球那样再去培训其他教师。在培训过程中偏于实践操作，强调培训学员的参与和交流。
日本的远距离教师培训模式由来已久。随着现代通讯媒体的发展，实施远距离教师培训的机构也日渐增多，从而在日本形成了一个稠密的远距离教育网络。同时，日本发达的经济和很高的科技水平又将计算机联网的普及率大大提高。因此，利用计算机通讯网络进行自我教育逐渐成为日本教师培训的重要方式。
我国的中小学教师在职培训基本沿用课程中心、教学法研讨模式。“九五”期间，发达地区探索了教师培训新模式。上海在高一层次学历培训中，采用把电视教育、业余面授、自学考试三者结合起来的模式，由教育行政部门负责组织编写并推荐大纲、教材，制订培训规划，组织制作及播放电视教育软件，中小学教师通过自学，辅之以教师培训机构专业教师的面授，然后参加市自学考试委员会组织的成人高等教育自学考试，考试通过学历方被承认。在骨干教师的在职培训中，采用“读书班”培训模式，以读书为主线，有效地插入研讨、讲解和实践。读书的面很广，每位参培人员都要读一批书。读书的形式很多，非重点的章节，参培教师自学；重要但易懂的内容，在课堂里通读，作读书笔记；而那些与教学实践密切相关的重点内容，则要精读并辅以导读，通过“细嚼慢咽”而逐步体会领悟。读书班一个研究专题告一段落，都组织参培教师在理论指导下开展实践活动。
2、各国中小学教师在职培训模式比较研究
中小学教师在职培训目标的多元化决定了培训模式的多样化，一定的培训模式适用于特定的培训目标。课程中心模式比较适用于严肃的、具有学术性、学历性和研究性的培训，比较适合在大学和专门机构实施。这种模式能使学员较系统地学习某一学科领域的理论知识，有利于中小学教师理论水平和学历层次的提高，但不能顾及参加培训教师各自工作岗位的特殊需要。教学法研讨模式在教育行政部门主办的各类短训班中广泛应用，其优势是密切联系实际，针对性强，但缺乏理论指导。随着中小学教师在职培训的深入开展，人们对培训的效果越来越关注。全美教师联合会1989年发表的《着眼于未来的师资培养》报告指出，教师培训要从根本上满足教师的不同需要，如果把教师培训仅仅局限于大学或地方教育机构，把教师集中起来当“学生”加以培训，这会出现一种令人欣喜的假象。在未来的师资培训探索中，应淡化这种以课程、教材、教师为中心的培训理念，而要把进修送上门，把培训随时随地渗透到真实的教学情境和过程中，使教师培训基层化、全程化和会员化，提高培训的实际效果。于是，“学校本位”、“远距离”等合作培训模式应运而生。这些模式的特点是发挥了大学；教师培训机构、社会教育机构及中小学多方面的作用，为教师提供随时性服务，不仅提高了教师的专业能力。而且激发了教师的职业热情和创新精神，改变了教师的角色认识和自我观念，同时增强了校长管理的安全感和效能感。
但是由于各国中小学教师在职培训组织管理的力度及研究的深度不一，各类模式的实际应用并不一致。美国教育行政部门对中小学教师在职培训只有指导性意见，没有指令性意见，一切听凭校长和教师个人意见，容易造成失控局面。英国教育和科学部师资培训咨询委员会在广泛调查研究的基础上公布了一份题为“开展教师在职教育和培训”文件。该文件提出的“四阶段”培训模式多次被官方文件肯定。培训的四阶段为：(1)查明需要；(2)制订和执行培训规划；(3)评估培训计划和效益；(4)扩大培训效果。四阶段培训模式在实际操作中可以有变式，上述六阶段模式即是一例。笔者认为，四阶段培训模式在更高的层面上概括了中小学教师在职培训模式，适用性强，具有普遍意义。德国的网络培训模式有利于规范培训内容和方法，降低培训成本，但是如果基层培训人员工作不力，可能造成培训效果层层递减。我国在中小学教师在职培训过程中，运用行政手段推广了多种行之有效的培训模式，但似应与大学、社会教育机构建立更广泛、更密切的联系，借助高等院校科研优势，把中小学教师在职培训工作推向深入。
为适应多元化的中小学师资培训目标，必然有多样化的培训模式。高效率、低成本的中小学教师培训模式，似应是一个开放的系统，能够充分调动大学、教师培训机构、社会教育机构和中小学校等各方面的积极性，借助多方面力量开展教师在职培训。
四、中小学教师在职培训评价比较研究
1、各国中小学教师在职培训评价概述
中小学教师在职培训评价是通过系统地收集信息，对中小学教师在职培训活动的社会价值作出判断的过程，其根本目的是促进中小学教师在职培训质量的提高。
在美国，中小学教师在职培训评价问题日益受到关注。美国肯塔基大学古斯基教授和美国教师培训委员会斯巴克思主任综合前人的研究成果，提出了多元教师培训评价理论。多元评价理论从影响教师行为和教学效能的若干因素中挑选了四要素构建多元评价模式，四要素之间相互联系相互制约，如图示：
中小学教师在职培训的价值最终是通过对学生学习成绩的影响来体现的。但这些影响不能仅仅靠对学生成绩的前测和后测来测定，还应包括对学生学习、思考、推理和解决问题过程的评价，也包括对学生作为学习者认识自身或作为个体行动的过程的评价。在中小学教师在职培训中，对学生学习成绩提高产生影响的要素是：教师培训方案性质、教师培训方案内容以及教师的组织气氛和文化背景。
教师培训多元评价理论包括采用多元评价方法，这意味着从各种信息源（参加培训的教师、学校和学区组织以及对学生的影响）收集不同类型的信息：
(1)评价参加培训教师的变化，教师知识、技能、实践乃至他们的态度和信念的变化对学生学习成绩的提高影响很大；
(2)评价组织的变化，可以通过观察、座谈、问卷、文献分析来判定；
(3)评价学生的变化，可以通过受培训教师成就测试、标准化或模拟成绩测试、学生作业优秀率和课程等级来判断。情感和行为可以通过观察、会见、学校记录分析、自我问卷和学生情况汇报来评价。
英国在对教师在职教育和培训进行大规模的全国性调查的基础上，师资培训咨询委员会于1984年发表《学校教师的在职教育、培训和专业发展》报告。报告提出了评价教师在职教育与培训的九项指标：
(1)教师是否根据学校和地方教育当局及本专业发展的目标确定自己培训的需要；
(2)校董会、校长、高级管理人员、地方教育当局顾问是否支持、保证全体教职员的参与培训；
(3)地方教育当局是否有师资培训的配套政策；
(4)是否拥有教师培训的校舍和设备；
(5)是否有可供教师选择的适当形式——校内培训或校外培训；
(6)是否有可供教师选择的适当培训时间和活动方式；
(7)培训课程是否与教师需要相关，是否以解决实际问题为主；
(8)开设课程的高等院校和其他机构是否有一定的经验与技术；
(9)学校的培训准备是否充分，培训后是否积极推广培训成果。
德国狄林根教师进修与人才培训学院院长海林先生认为，评价中小学教师培训工作意义和成果的唯一标准是教师对学生的教学和教育质量的提高。可以从以下几个方面衡量教师培训工作的质量：
(1)参加培训的教师对培训的满意程度；
(2)参培教师的知识、能力水平是否得到提高；
(3)中小学校长对本校教师参加培训的反馈意见；
(4)教育行政部门的反馈意见；
(5)基层培训人员对参培教师教学水平的反馈意见。
我国的中小学教师在职培训质量评价刚刚启动。上海率先成立了“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，经调查研究、学习文件、设计方案、论证修订等几个阶段的工作，形成了《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》,其中包括教学质量评价、办学条件评价和办学效益评价等三个方案。教学质量和办学条件评估采用CIPP（背景评价、输入评价、过程评价和成果评价构成的综合评价的简称）模式；效益评价选用投入产出模式。评价方法主要采用直觉判断定位的方法，强调评价者对评价对象的综合整体印象与感受，扬弃一般常见的“量化”与加权求和的方法，并有相应的图表及使用说明。1998年初上海市教育委员会运用该方案对上海市中小学教师在职培训单位的培训质量进行了全面评价，并将建立两年一次的评价制度。
2、中小学教师在职培训质量评价比较研究
中小学教师在职培训质量评价作为师资培训管理中的一个重要环节，始于八十年代后期。七十年代以来，在职教师进修与培训迅速发展，花费十分可观。然而缺乏严格的评估机制一直是妨碍师资培训花费发挥应有效果的主要障碍。在八十年代后期，各国公共开支受到严格检测的时候，中小学教师在职培训质量评价受到重视。尽管真正意义上的师资培训质量评价只在为数不多的国家内展开，但是各国在理论上认识趋于一致。首先，表现在对师资培训评价功能的认识上。从根本上说，师资培训质量评价具有两大功能：一是判断功能，质量评价是对中小学教师在职培训质量作出价值判断；二是改进功能，评价人员帮助培训单位找出不足，提出改进意见，以达到师资培训增值的目的。其次，对评价标准达成共识。中小学教师在职培训质量优劣，最终必须通过学生学业成绩是否提高来判断。当然，学生学习成绩的提高不仅仅指认知方面的，也包括情意和技能领域。而且师资培训评价模式和方法是多元化的。中小学教师在职培训是一个多元过程，即从准备活动、实习和辅导，直至参观访问和独立活动。因此，师资培训评价是多方位、多层次的，至少包括教育工作人员的考核评价、培训质量评价、培训管理评价、课程评价、办学条件评价，还包括培训方案、培训决策的评价等等。研究表明：清晰的培训目标、多年的培训过程、强有力的教学领导、理想的技术设备、早期成功经验以及培训机会均等等因素对不断提高学生学习成绩是必要的，但是，仅仅靠上述单个因素不可能奏效。因此，有必要从系统的所有方面去评价中小学教师在职培训。
当然，中外中小学师资培训评价也存在着差异。发达国家，特别是美国，重理论研究，学术流派众多，争鸣气氛浓厚。对中小学师资培训质量评价，往往是理论先行，待理论成熟后再付诸实践。而我国更重视实践探索，“摸着石子过河”是一条重要原则。如上海地区中小学师资培训工作全面评价，就是借鉴国外教育评价理论，并结合本国本市的具体情况制订了评价方案。方案问世后，不追求理论体系的完善，而是将它付诸实践，边实践边探索，逐步探索适应我国国情的评价体系。
总之，中小学教师在职培训质量评价是师资培训管理中不可或缺的组成部分。师资培训的成效最终体现在学生学习成绩的提高。由于师资培训是一个多元过程，因此师资培训评价模式和方法也应是多元的，要从系统的所有方面去评价教师培训。评价的反馈信息将有利于我们改进教师培训工作，有利于提高学生的学习水平，培养更多成功的学生。
执笔 何晓文