美国教师人员开发的理论和实践模式评介，本文主要内容关键词为：美国论文,模式论文,人员论文,教师论文,理论和论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
70年代初，随着终身教育观的传播，美国教师在职教育的有效性受到越来越多的关注和研究，人们一方面不满于现行的教师在职教育，但又认为，如果要改善学校教育实践，教师的在职教育则是不容忽视的一环。随着美国80年代中等教育改革的高涨，教师的专业化则成了美国教育改革的一大热点，无数的会议、研讨会、文章和研究报告频频使用着一个较新的概念“人员开发”(staff development)。
人员开发的概念是在80年代初才形成的，常被界定为改进学校雇员的专业知识、技能或态度所采取的一系列过程，它是以提高个体的专业地位和工作成就为目的的，常与在职教育、继续教育、岗位培训、专业发展(professional growth)等概念混用。由于人们感到人员开发是学校改革成败与否的关键，许多学区开创了广泛的人员开发计划，并引起了研究人员的强烈兴趣，他们的实践和研究已取得重大进展，使人们对人员开发活动有了更深层次的理解。本文拟就美国人员开发专家提出和采用的有效人员开发摸式，以理论基础和实践策略两个维度予以粗线条的勾勒，或许对我国正在蓬勃进行中的教师在职教育的研究和实践有某些启发。
一、个别指导的人员开发模式
个别指导的人员开发是指让教师自己设计自己的学习活动，或通过正式的人员开发方案促进教师积极进行个别指导的学习。很明显，教师是具有自我教育能力的人，他们可阅读专业书刊，与同事讨论有关问题，并对新的教学策略进行试验。无疑，当教师养成了自定目标和自选实现目标的活动方式的习惯时，他们的专业水平会得以提高，因此，个别指导的人员开发模式是值得在教师在职教育中提倡和推行的。
1.个别指导的人员开发模式的理论和研究基础
个别指导的人员开发模式的理论假设是，教师个体对自己的学习需要能作出最适当的判断，他们有能力自我导向并自我主动的学习；其次，当教师开创并设计了自己的学习活动后，他们的使命感增强，因而学习的效率高；再次，教师是根据个人的需求评估而选择自己的学习目的的，故这种学习动机也是最强烈的。据劳伦斯(G.Lawrence,1974)对美国97项在职培训方案的研究发现，在职培训方案中具有个别化的活动安排更易于实现培训的目标。事实上，前人已对个别指导的学习作过许多论述，卡尔·罗杰斯以患者为中心的心理治疗和“非指导性教学”的理论前提则是，人类在适当的条件下具有追求发展的倾向。罗杰斯指出：“我感到，对行为产生重大影响的唯一的学习是自我发现的、自我调适的学习。”同样，成人学习理论、成人发展阶段理论以及学习风格的研究都对人及其需要的差异性进行了广泛的论述，成人学习理论家诺尔斯(M.Knewles)认为，成人会日益提高自我导向的意识，他们的学习准备状态是由真实的生活任务和问题所激发的；发展阶段理论家莱文(S.Levine)认为，处于不同发展阶段的个体具有不同的个人和专业需要；学习风格的研究人员邓恩(R.Dunn)则指出，个体在领会和加工信息的方式以及有效学习的方式等方面存在着差异。所有这些理论和研究都证实了个别指导的人员开发的必要性，最适合一个人专业发展的情境可能完全不适合另一个人的发展，因此，在教师的在职教育中，应鼓励教师采用自己偏爱的学习形式，来解决自我选择的专业问题。
2.个别指导的人员开发模式的实践策略
研究人员认为，个别指导的人员开发可由四个阶级组成：(1)确定需要和兴趣；(2)编制可实现需要和兴趣的计划；(3)开展学习活动；(4)评估学习活动是否实现了原定的需要和兴趣。这些阶段可能是非正式的，甚至是无意识的，也可能是正式的、有组织的过程。
在确定需要和兴趣阶段，教师要考虑自己该学习什么内容，教师可采取正式的判断，诸如进行一次需求评估，或根据督学对自己的评估结果作参照，也可是随意性的，通过同其他教师的交谈或对教学问题的反思来确定学习的需要，诸如班级中出现的管理问题，人脑的最新研究成果对学生学习的含义等。
在确定学习的需要和兴趣后，教师则应制定一个学习计划，并挑选可实现计划的学习活动，包括参加研究班、阅读书刊、到其它班级或学校去听课，开展研讨会等。这种学习活动可以是一次性的，也可以是连续不断的过程，要根据教师偏爱的学习形式，允许他们采取个别学习或合作学习的形式。
对自己的学习情况，教师应做适当的总结，可向有关部门提交简明的书面报告，或向同事做个口头汇报，其目的是让教师理解自己取得的进步，并发现自己学习的主题还有待于深入地探讨，同时产生新的学习需要和兴趣。
目前，美国有许多文献和实践证实了个别指导的人员开发的优越性，人们对“远西教育研究与发展实验室”所赞助的15家教师中心进行了总结性研究，发现教师中心最重要的贡献是它们对教师个体的关注，例如，“圣·路易斯大都市教师中心”提供的最高限额为75美元的微量优秀教师基金，用于鼓励和资助各种课堂计划的改进，这种小份额的捐赠不但影响了个别班级，而且对整个学校或学区都有促进作用，受到资助的教师产生了较高水平的工作满意度和成功感，并强烈意识到自己的专业和智力得到了发展。象这种事例举不胜举，可以确信的是，个别指导的人员开发模式对学生和教师的进步和发展都是大有裨益的。
二、观察和评估的人员开发模式
美国通俗管理学著作《一分钟经理》一书形象地指出，“反馈是冠军的早餐”。然而，对许多教师来说，他们却很少或根本不了解自己的课堂教学技术如何，原因之一是他们很少成为他人的观察和评估对象，纵使间或有人听他们的课，对他们的观察和评估也多失之于马马虎虎，因此，对教师改进教学的效果不佳。可以断言，良好的观察和评估活动势必会促进教师的专业发展，但这一人员开发模式的潜力还有待于进一步开发，以便采取不同的观察和评估形式，诸如教师评价、同辈辅导、诊断性督导等，促进教师教学水平的提高。
1.观察和评估的人员开发模式的理论和研究基础
根据劳克斯——霍斯利(Louchs—Horxley)及其同事的观点，观察和评估的人员开发模式有四个理论假设，首先，反省和分析是专业发展的核心手段，通过对教学的观察和评估，可为教师思考和分析自己的教学活动提供大量的信息；其次，教学是一项个体的劳动，通常发生在没有其他成人存在的情况下，而由他人通过观察所提出的不同观点可提高教师对自己教学实践的理解；其三，对课堂教学的观察和评估不仅有利于被观察者，可促进他提高教学技艺，而且有利于观察者，可以中吸取教益；其四，当教师被观察时，他们倾向于采用新的教学策略，当他们发现新的教学策略具有潜在的积极结果时，他们更热衷于继续从事教学改革。
可以断言，教学是能够客观地观察和分析的，对教学情况的反馈可以改进教学工作。麦克格里尔(T.McGreal)对教师评价的研究表明，课堂观察是教师评价的关键，要提高课堂观察的效用，必须做好两项工作，其一是召开观察预备会议，互相交换意见，确定观察的范围和重点；其二是选用合适的听课记录表，以便记录教师的教学活动情况，为反馈提供依据。格利克曼(E.Glichman)指出，给教师提供的反馈类型应适合教师的认知水平，对认知水平低的教师应采取指导型的观察和反馈，由辅导人员或督导人员提出问题及其解决方法；对中等认知水平的教师应采取合作型的观察和反馈，共同交换对问题的看法并协商解决问题的途径；对认知水平高的教师应采取非指导型的观察和反馈，督导人员的辅导人员只起协助的作用。无疑，上述理论假设和研究成果对开展观察和评估活动是有一定指导意义的。
2.观察和评估的人员开发模式的实践策略
采用观察和评估的人员开发模式，不论是采用教师评价的方式，还是诊断性督导或同辈辅导的方式，通常都包括一次观察预备会议、观察活动、数据分析、观察后会议几个阶段，在某些情况下还可对观察——评估的过程进行分析。在观察预备会议中，要确定的是观察的重点，选择观察的方法，并使观察双方达成理解、实现人际沟通。
在观察期间，要根据预备会议中达成的步骤收集数据，观察活动可针对学生或教师，也可是综合的或突出观察某一重点。或许亨特(M.Hunter)提出的分析教学的三个视点可为我们观察教学提供参照，一是作用于学习的行为；二是参与了学习的行为；三是既不作用于学习，也不参与学习的活动，但却占用了教学时间和精力的活动。从这三个维度势必可对整个教学过程进行总体的把握和评价。
在观察后会议中，要求观察双方都对课堂教学予以思考，由观察者提供观察的数据，肯定成绩，指出需要改进的方面，并讨论下一轮观察和评估工作应注意的方面。研究发现，通过对教师课堂教学行为的观察和评估，有助于教师积极教学行为的产生。
三、参与课程研制和学校改革过程的人员开发模式
教师参与课程的研制和改编、教学方案的设计，以及学校的系统改革过程，目的是改进课堂教学的水平和实施层次上的课程的质量。通常，要解决一个问题就要开创新的计划，这势必要求教师通过阅读、讨论、观察或试误等方式获得解决问题所需的具体知识和技能，诸如课程规划理论、有效教学的研究成果、小组解决问题的策略等。教师通过解决一般的和特殊的课程研制和学校改革中出现的问题，可能会产生重要的学习结果。
1.参与课程研制的人员开发模式的理论和研究基础
参与课程研制人员开发模式有三个理论假设，一是，成人具有求知的需要，在解决问题的过程中，他们学习的效果最佳。参与学校改革的教师或许要阅读有效教学的研究成果，并掌握新的小组或人际技能，不断吸取新的内容知识，这种学习的进步无疑是由于问题解决的要求所促动的；二是，同一行业的人最能理解改进本部门的成就所需要采取的措施，教师的教学经历可指导教师提出问题并解决问题，当教师有适当的机会参与学校改革时，他们就能有效地使自己的独特见解和观点付诸于教学和学校的改革任务中；三是，教师通过参与学校改革或课程研制过程可获得重要的知识和技能，当个体或小组致力于解决一个共同问题时，这种参与可能会造成人们的态度或技能获得方式的改变。
研究人员发现，参与课程研制和学校改革可培养教师的业务素质，促进教师的发展；另一方面，教师的发展水平又是有效的课程研制和实施的关键因素，正象乔伊斯和肖沃斯(B.Joyce & Showers,1988)所指出的，“可以确信的是，课程实施要求进行人员开发，实质上，缺乏得力的、设计适当的人员开发方案，课程实施只能处于很低的水平”。无疑，人员开发同课程和学校的改革有着密不可分的关系，格利克曼(E.Glichman)认为，人员开发的目的应当是提高教师的思维能力，而课程研制则是培养教师思维能力的关键方面，课程研制所需要的智力参与性不仅要求教师熟悉课程研制的内容，而且要求教师取得课程设计的技能。格利克曼提议，课程研制应在异质教师团体中进行，涉及低级、中等和高级抽象推理能力的教师，分别承担不同复杂程度的课程研制任务，并互相获得启示和发展，协调合作、达成共识。
2.参与课程研制的人员开发模式的实践策略
参与课程研制和学校改革的人员开发模式始于个体、教师小组（年级组或学科组）、学校全体教职工或学区行政人员对问题和改革需要的提出。提出问题和改革的必要性可能是非正式的，通过讨论或对现实日益明显的不满意感来发现问题；也可以采用一种更加正式的过程，诸如“头脑风暴”法、填写学校改革调查表和需求评估表、或根据学生成就考试或方案评估的数据来发现问题。
在发现了问题之后，则应作出适当的反应，或采取果敢的行动，或让教师集思广益寻求变通的方式，并根据预定的标准，多方权衡，制定行动计划和终期目标。这一过程可能要经过多次会议才能完成，也可能需要向更权威的团体进行咨询，并在实施行动计划的过程中不断地修正方案。
对于已经实施的方案在一定的时期后还要对它的成功性进行评估，如果教师不满意新的方案或发现新方案的不足，则需要回到前一阶段，获取更多的有关知识和技能，或重复整个过程。
在美国，教师参与课程研制工作由来已久，而这种参与对教师专业发展的影响却没有受到应有的关注，但随着美国学校教育改革的高涨，学校和学区通过让教师参与课程研制和学校改革过程以提高教师的专业水平的例证则举不胜举，例如科罗拉多州吉弗逊县学区就长期让教师参与课程研制和修订工作，他们在主要课程内容领域里按常规采用了需求评估、课程目标的陈述、课程编写、小规模试验和评价，以及学区范围的实施这一工作循环过程。参加课程编写和小规模试验队伍的教师不但锻炼了课程设计和研制的技能，而且还成了掌握新课程、采用新技术和新策略的教学能手。在小规模现场试验后，他们还承担了学区推广中进行师资培训的角色。
四、培训的人员开发模式
在许多教育工作者看来，培训是人员开发的同义语，多数教师惯于参加研究班类型的短期培训。通常，培训活动是按照明确的目标体系或学习者应达到的结果而设定的，由专家、学者主持并规定教学的内容和活动的顺序。一般来说，培训活动不仅要使培训对象领会知识、发展技能，而且要改变他们的态度、拥有自我控制的能力，并把培训所获得的知识、技能迁移到起初的教学实践中去。不论培训的预定结果是什么，但教师思维的改善或许是一重要的培训目的，正象肖沃斯(B.Shewers)等人所指出的，“任何培训实践的目的并不是简单地生成外部可见的教学‘步骤’，而是生成可对这种实践进行适当综合地筛选和运用的条件。”
1.培训的人员开发模式的理论和研究基础
在美国，人们对培训的人员开发模式进行了大量的研究，业已证实培训活动对教师人员开发的重要性和必要性。通常，培训被作为教师获取知识和技能的有效手段，这一模式至少有两个根本的假设，一是已经存在着许多值得教师在课堂中复制的行为和技术，这些行为和技术是人们许多年来对有效教学实践的研究所取得的成果，并证实是有效的；二是通过培训，教师能够改变自己的行为，并掌握和采用他们以前在课堂中所不善于使用的技能，乔伊斯等人指出，教师可以成为优秀的学习者，只要提供适当的培训，他们几乎可以掌握任何种类的教学策略并实施任何的教学技术。
培训活动对改变教师的知识、技能和态度的作用是有目共睹的，但它对教师的影响力却依赖于培训目标的培训方案的质量，乔伊斯和肖沃斯所作的最新研究表明，有效的培训方案应包括下列成分：理论探索、项技能的演示或造型(Modeling)、在模仿条件下对该技能的练习、对技能行为的反馈、以及工作场所的辅导。斯帕克斯(G.Sparks)等人还认为，讨论和同辈观察也是培训活动的重要因素，在呈现新概念和技术时，讨论是有益的；在教师有机会在课堂上试验新策略之后，讨论也是一项有益的问题解决手段，同样，在培训过程中，伴有同伴的辅导，教师更能自由交流观点，获得更多的切合实际的建议。韦德(R.Wade)对在职教师培训的研究所作的元分析发现，培训活动影响教师学业的效果规模(effectsize)[1]增加0.90；影响其行为的效果规模增加0.60；教师的培训对学生行为的影响的效果规模增加0.37。乔伊斯等人所作的测定表明，培训对知识层次的目标可达到2.71的效果规模、对技能层次的目标可达到1.25的效果规模、对课堂实践的迁移可达到1.68效果规模。这些数据表明，当教师拥有适当的学习机会时，他们就能获得新的知识和技能，并把它们成功地应用于教学实践。
2.培训的人员开发模式的实践策略
可以断言，可用于教师在职培训的实践策略是相当丰富的，成功的实例也举不胜举，方法也莫衷一是。但一般来说，培训活动必然涉及培训内容的选定、培训时间、地点和期限的确立、以及培训工作承办人的选定等问题。传统的师资培训，其目标的选择、课程形式的设计或学习活动的方式往往是由“合格”的教育工作者预先设计的，具有一定的系统性，但缺乏培训对象的积极参与。目前，美国的师资培训则加强了理论学习与实践经验的结合，让教师参与培训方案的规划工作，同培训承办人一道进行培训需求的评估，探索各种研究型的培训方法，选择培训的内容、目的和目标、安排培训的期限，并控制培训方案的实施，这些过程或许反映了培训的人员开发模式的主要方向，如果培训的结果是以技能的发展为目标的，那么，培训活动的许多成分，诸如理论学习、演示、实践、反馈和辅导等方面，都是不可忽视的。一般来说，培训活动具有明显改变教师的信念、知识、行为及其学生的学业的潜力，要提高培训活动的效力，首先要加强培训对象和主办单位之间的合作，让培训对象积极参与培训方案的设计、实施和评估，根据培训对象的兴趣和要求，以及学校中人们普遍关心的问题，有针对性的进行培训工作；其次，积极主动的学习过程，而不是被动地理论灌输，是理想的培训活动的教学模式，培训活动中应提倡“研究与发展互动”的教学形式，由研究人员给予方法上的帮助和指导，并共同探索学校教学中存在的现实问题，以培训教师分析和解决教学问题的能力。
美国教师的人员开发在教师职业专业化的进程中是不容忽视的一环，人们普遍感到，教育工作只是一种半专业技术的职业，他们的实际工作更象是一门手艺，要改进教师工艺水平的教学技术，则迫切要求人们不断探索教师的人员开发理论和实践，上述四种人员开发模式都具有坚实的研究和实践基础，在当今美国正被人们广泛采用，对中国教师的人员开发势必有一定的启示意义。
人员开发是教育中一门相对年轻的“科学”，目前，人们在许多方面对人员开发的知识基础的理解只相似于70年代和80年代人们对教学的理解水平，对教学的研究人们已从描述性研究发展到相关性、再到实验性的研究，大大提高了教学研究的实用水平。而今，人员开发的许多研究文献都是理论性的、描述性的，而不是实验性的，但尽管如此，人们已总结出了可指导人员开发领域的“技巧知识”，包括组织、建构和传播人员开发方案的方式和原则，在过去的十几年里，美国通过“人员开发杂志”、“教育领导”和“卡潘”等刊物以及通过成千上万的研讨会提交的论文，人员开发的技巧知识得以传播和实施。全美不论城市还是农村和郊区的学区里普遍创立了不同形式和规格的人员开发方案，同时，研究人员对人员开发也比十年前能提出更为深刻、有远见的问题，成人学习理论、组织发展理论以及教育变革理论都为教师人员开发的理论和实践奠定了基础，但如何才能更有效地开发教师的潜力，仍需要人们进行不断地探索。
在过去的十几年里，美国教师人员开发的必要性越来越为更多的人所接受，在轰轰烈烈的教育改革浪潮中，教师的人员开发则经历了一场“无声的革命”，人们已认识到，办好21世纪学校所依赖的是投身教育的高质量的教师队伍，而不是20世纪中期人们所希望的通过发布政策文件、改革课程方案、出版教科书来改善办学质量，教育的改善关键是开发教师的潜力和创造力。
注释：
[1]效果规模(effectsize)是指教育实践中任何变革所产生的收益量，效果规模超高，收益量越大。
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