理解性学习：对学校学习理论的概念重建，本文主要内容关键词为：性学论文,学习理论论文,概念论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在近代理性主义的客观性和价值中立的规范下，教育世界中人的生命存在、存在的意义和价值的边缘化过度表征，需要我们对教育本质进行再思考，对教育过程各要素进行重新定义和理论阐释，就学习过程而言，学习要关怀人的生命、尊重生命、要与生活世界相联系。有论者认为，整个20世纪教育的基本特征就是功利主义，其目的是唯经济功能，其手段是唯工具理性，从而提出本真的教育是既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值，这才是教育的返璞归真。[1]长期以来，教育在这种工具理性操纵的功利主义价值观的导向下，教育成为一种“失真”的教育，从根本上偏离了马克思对“人类全部力量的全面发展成为目的本身”的论述。 一、理解性学习论的提出 理解性学习理论，在于针对当前学校学习的功利主义而提出。功利主义学习价值观，意味着学习价值的实现在学习之外，而不在学习本身。功利主义主张结果论，即学习行为是否正当，标准在于学习的结果能否给学习者带来的实在利益。有学者认为，“功利主义教育目的在我国教育中造成的直接实践后果——人的工具化。”[2]在功利主义学习价值观误导下，学习成为学生为了达到某种社会经济利益的手段，失去了学习本有的生命发展的本体价值。换句话说，学习评价和考试从工具价值转向本体价值，即学习意义在于考试和升学。因此，知识和认知成为学习的核心，因它们能够为学生带来实际利益。获得知识的多寡用考试分数来进行判断，分数成了主导学生价值思维的核心。学生整体生命被抽象为分数，成为片面的“知识人”的形象。在工业化时代，教育需要主要聚焦于简单的(领域依赖的)认知学习，随着信息化时代的不断迈进，学习者需要更多的复杂认知技能，他们需要更多的支持去促进非认知领域的发展，如情感发展、个性发展、精神发展等层面。[3]现代主义的课程思想最多采用的是封闭的观点，即一种传递或传输知识的观点，传递界定了我们的教学——学习过程。而人类本质上是生命系统，教育发展奠基于以人性为特征的系统时才能取得最佳效果。[4] 作为特定的学术概念，理解性学习针对当前学习理论研究的局限性和学习实践中的问题而立。从已有的学习理论研究来看，不同学科自守“领地”，各得其“理”。比如心理学侧重于学习心智过程的研究，脑科学侧重学习的生理神经机制研究，人类学侧重人类整体学习活动的社会性研究。视角不同，结论各异，益损兼存。从学习实践的问题来看，源自功利主义学习价值观的误导尤甚。这种学习价值观表现为对学习功能的高度张扬和对学习意义的放逐，导致学习的异化。在它的引导下，年轻一代学子形成唯经济、事功利的观念和行为，把学习仅视为升学和就业的工具，忘却了学生生命意义实现的本体论价值。从教育学视界来看，学校学习研究者力图从上述学科理论研究的局限性和学习实践的问题方面突围，初步形成了存在主义学习论、关心学习论、三位一体学习论、经验主义学习论等流派。它们尽管也有旨趣的差异，但具有共同特征即对学生整体性生命、学习关系的关注，强调认知和存在统一的学习场域等。这些见解虽然没有明确归属于理解性学习，但内含的关系、存在、意义、经验等都是理解理论的重要概念，反映出强烈的“理解”诉求。 二、探究当代学习理论的“理解”意蕴 当代学习论流派众多：存在主义学习论、关心主义学习论、经验主义学习论、三位一体学习论等。玛克辛·格林(Maxine Green)的存在主义学习论从学习者存在本身出发，学习者应该发现植根于课程中的意义，在别人的思想里重估自我，进而创造生活的意义。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)的关心主义学习论，基于学习始终处于关心关系之中，学习目的是为了学会关心。杜威(John Dewey)的经验主义学习论，基于儿童是完整个体，主张学习必须通过有意义的经验以及真正的问题解决，学生的主动性、主体性和创造性得以发挥，彰显了学生的学习主体地位。日本教育学者佐藤学(Saro Manabu)的三位一体学习论，从学生与客观世界、学生与自我、学生与他人的关系出发，学习是通过这三种关系的对话获得意义的建构。虽然研究者的理论基础不同，但共同之处在于都看到了纯粹认知性学习对学生存在的漠视和学习意义的缺失。 当代的教育学者从不同的视角，力图对不同学科的理论研究局限性和学习实践问题进行突围。他们也找到了学习中需要关注的一些要点，具体来说主要有以下几点：第一，学习总是处于一定的关系之中；第二，学习是认识和存在的统一；第三，学习是智德体统一的活动；第四，学习是对意义的探寻。而关系、存在、意义、经验都是理解理论中的核心思想。理解能够使学习关系得以和谐，进而促进学生的生命发展；学习者在学习过程中主体性的确证，必须靠理解使得学习者的存在得以彰显；所有的理解都关涉意义的转化，不论是文本意义还是生命意义；经验是理解过程中的重要因素，学习的经验特性表明了理解的适切性。尽管他们并没有明确提出用“理解”作为统摄学习的核心理念，但具有丰富的“理解”意蕴。 (一)关注学习过程中关系的和谐 当代学习理论对学习的论述，基本上是从关系的维度进行阐释。比如佐藤学的三位一体学习论：所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往和对话，跟自身的交往和对话。也就是说，“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。[5]对话和交往是理解生成的机制，从学生与客观世界、他人和自我的对话中，这三个维度的“关系重建”是通过“意义重建”实现的，意义的重建必须依靠理解达成。诺丁斯基于“关心”的视角，并明确关心意味着关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接和接触。学习处于关心关系中，学习目的是为了学会关心，关心他人、懂得爱人，也值得别人爱的人的健康成长。诺丁斯进一步指出，围绕关心来组织的学习：关心自己、关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。[6]关心是生命最真实的存在，关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征。关心是学生的道德性实践活动，关心者的心理状态是一种移情性理解。因此，在所有的关心关系中，我们用理解作为关系的中介，就可以实现关心道德的培养和生命的发展。在玛克辛·格林的存在主义学习论中，基于学生的存在本身，在人际关系中发展主体间性，探究各种学习意义。她从生命意义的角度，认为自由包含着个体的自我认知与超越，在对话中实现生命可能性。她希望“教室是公正的、关爱的，充满各种好的思想，希望学生能清楚地表达自己的观念，有尽可能多的人参与对话，他们相互敞开心灵，对世界开放自身希望他们彼此关心，学会关心他人希望他们获得友谊，每个人都有广泛的觉醒，对价值和可能性达到更新的理解”。[7]她的诸多理念都来自于理解，用理解能够解释存在主义学习的所有空间。杜威的经验主义学习论，从民主主义入手，关心多种学习关系的重建。 具体来说，在学校学习过程中涉及的关系主要有：学生与文化文本之间的关系，师生之间的关系和同伴之间的关系以及学生与自我的关系。在学习关系的维度，总是以个体学生或群体学生为中心的辐合式关系，学习发生于学习主体与学习文本之间的对话沟通。具体来说，当学生学习以教科书为载体的文化文本时，学生在心理认知的发展和文化内涵丰富的过程中，建构客观世界的意义，只有通过理解并与文化文本所代表的自然世界、文化世界、社会世界进行对话。学习也包括学生与学习情境中的他人(教师和学生)之间对话所形成的社会性发展，师生关系和同伴关系只能通过理解性的对话。当然，学习也包含着学生与自我的对话，这是自我理解、自我探索的生命历程。处于一定学习关系中的两者，总是具有一定的间距性，那么间距性需要通过理解达到相互理解。学习关系中的二者相互理解，最终使学习主体的学生在学习过程中，参照他者，反思自我，即自我理解，从而筹划并实现自己的生命可能性。 理解能使各种学习关系和谐，理解伴随学习过程的始终。学习离不开关系，一切学习都内蕴了同他人关系的社会性实践。课堂情景中的学习是在师生关系和同伴关系中进行的。“即便存在个人独立学习的场合，在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。这是因为，教育内容的知识其本身是社会建构的，学习的活动逃避不了来自看不见的他人的种种视线。”[8]在学习过程中，同伴之间的关系，师生之间的关系，是发生于同情心和同理心基础上的理解过程。学生与学习文本之间的关系不是单向占有过程，而是在对话中，达到学生与文本之间的视域融合，这是文本理解的过程。因此，把学习视为发生在一定关系中的理解过程是较为恰切的表达。相互理解通过主体间的对话，达到对他人实际考虑的明智判断。文本理解、自我理解和相互理解不仅有助于学生的智慧发展，也是通过理解学生的道德发展。从具体的分析可以看出，学习总是发生在一定的关系之中，彰显了学习所具有的理解意蕴。 (二)力图使学习活动中的认知和存在统一 当代学习论看到了认知和存在割裂的学习弊端，力图统一二者之间的分离。学习要素的知识化图景，往往导致知识与学生生命存在的割裂。当代学习论都是在批判学习认知论的基础上建构的，把学习者生命作为学习的原点，探究学习更为丰富的内涵。存在论学习把学生生命存在作为学习的原点，学习的基本任务是对学习意义的追寻和价值探究。所谓“存在性学习”是扎根于“存在的感情”的学习，通过该学习能够保全“诚信”的学习。不是旨在作为实现某种功利之手段的学习，而是寻求学习这一活动本身之价值的学习。[9]存在主义学习论首当其冲，从学习者生命存在出发，注重学习者个体意识的提升和个体的“觉醒”，应该运用丰富的想象力，突破现实的枷锁，超越现状和自我。而那些对生活处境不假思索，被动适应周围的环境，把眼前的事物当作理所当然，没有批判的意识，这些都是“沉睡的人”的表现。在学习领域，不加批判的接受式学习，没有自主意识的被动学习，从本质上讲都是一种“沉睡”的学习，学生必须学会热爱问题，热爱思考，学会批判性思维。学生应该发现植根于课程中的意义，在别人的思想里重估自己，创造生活的意义。关心学习论从学生的全面发展入手，学习不仅是学术的发展，也是学生生命的发展。实质上也是从认知和存在结合的视角谈论学习，彰显了学习的理解意蕴。杜威的经验主义学习论从整体的人出发，主张学习必须是有意义的经验过程和真正的问题解决过程。他认为，认知者不是被动的感觉接受者，人在本质上是一个有机体，是一种与环境作交流而生活的代理人。因此，我们必须放弃任何通过将知识与生命体的维持生命行为相分离而使前者“独立自足”的认识论。[10]在此基础上，他进一步提出学习者知识的“旁观者”向知识的“参与者”转换的论点，通过探究达到认知与存在的统一。佐藤学的三位一体学习论，力图恢复学习的经验与意义的价值，从而使认知和存在的关连正统化。 认知论的学习即学生在教师指导下以教材为媒介认识客观世界的过程，把课程知识作为出发点，视知识为客观静止的，学习在于学生的认知怎样与知识完全契合的问题，以“正确性”作为评价学习的标准。如前所述，当代心理学学习理论在学习实践中的主导，不论是认知主义心理学、建构主义心理学，它们本质上是以认知论为基础的个体知识获得和心智发展的学科。学习活动离不开认知，但不止于认知，认知论的学习虽具有一定的合理性，但它忘却了学生的整体生命存在，忽视了学习的意义和价值。学习的视界从认知论扩展开去，走向存在论学习，它们在理解理论的关照下，统一于学习过程之中。认知论其实就是科学理解论，肯定了人的抽象思维为标志的理解能力，凭借逻辑推理从客体抽象出本质与规律。存在论从人文理解论视角，海德格尔的“理解是人的存在本身”，伽达默尔的“理解是此在自身的存在方式”，存在论学习关注学习中的自我理解和相互理解，对学习者存在本身意义的领悟，是学习者与其自身存在直接统一的自我意识。学习认知和存在的分裂在理解中获得统一，从而实现了学习再现与生成的统一。认知和存在统一的学习，不是学生对知识占有的单向关系，而是学生知识占有与超越统一中的生命可能性的筹划与实现。认知和存在统一的当代学习理论，把学生生命存在作为学习研究的出发点，在对课程知识的学习、人际关系的对话以及自我理解中，实现学生生命发展。它认为学习是学生在认知、感情和行为等在现实条件下最大限度的筹划并实现围绕德智体展开的生命可能性，不断实现自己的人生价值。 (三)统一学习中的德智体发展 当代学习论试图突破学习中片面的“知识人”形象，统一学习中的德智体等维度。传统的学习关心知识的获得和认知的过程，即学习者智力的发展。尽管在教育学理论研究中，业已达成的共识是学生的全面发展；然而在教育实践领域，仍然独尊智育的发展，德育和体育等处于附属地位，且德育、智育、体育每一个维度之间没有联系，它们是相互独立的存在。探究当代学习论的理论原点，它们都是从学生是完整的人的视角，从学生不可分割的生命存在出发。杜威的经验主义学习论，从儿童整体的人出发，在“做中学”的过程中，体现了身心统一，行为和思维统一，个人与社会统一，在此过程中，儿童的道德、智慧和体能都得到发展。存在主义学习论从学生生命存在出发，关注学生自我超越、自我修养的理智与道德统一发展。格林认为，知识本身固然重要，但它不是学习的全部目的，重要的还是在对自我、他人负责任的态度中，价值标准和生活态度的养成。诺丁斯的关心学习论，高度关注学生在与他者的关心关系中，智慧增长的过程中道德的养成。 从整体论的视角，学习活动中学生是身心统一、情智相长、德强智富的统一，充分表明了学生的智慧、道德、体能、审美等素质的发展是相辅相成的。就身体与心理的关系来说，身体健康是心理发展的物质基础，心理发展进一步强健身体。学生的身体素质发展对智慧和道德的发展具有优先性，体能影响认知、感情、意志等素质的发展，体能的健康发展才能践行道德，进而在道德体验中发展道德素质。情智相长指在学习中学生的感情和智慧相互引导彼此丰富；其中的“情”包括情绪、情感和意志等，是学生心理生命结构中的非理性方面，“智”指智慧，是学生心理结构中的理性方面，积极的感情投入促进学生智慧的发展，智慧的发展丰富了感情。德强智富，指学生的道德发展促进智慧的发展，智慧的发展也进一步增强了道德的发展，二者统一于学习过程中。 当代学习论主张学习是学生智慧、道德、体能统一发展的过程。学生的智慧发展主要借助对人类积累的文化遗产的学习，是一个文化化人的过程，实质上是对人类种族智慧的学习，一般通过教材为媒介认识客观世界。学习就是承创过程，一方面对学习内容尽可能做符合原意的解读，另一方面进行创新性解读，承而得当，创造其中。这是以“理解”为理论基础的智慧发展，继承(实读)是读懂文本意愿，创读出新意，理解就是在占有和超越的过程中统一。“作为一部优秀的教材、文本，它的创作本身就考虑到了认知的定规与思想变通的关系，是作为一个既自成体系，具有不容置疑的真理性知识系统，又作为一个容许解读者思考、批判、发挥的开放性理论体系出现在解读者面前”。[11]道德是以善恶评价标准来评价和调节人们行为的规范手段和人类自我完善的一种社会价值形态。道德对于人发展的价值在于：调解人与人之间的相互关系，指导行为的规范手段，及提升个人的品性修养。学习总是处于一定的人际关系之中，学生通过人际相互理解发展道德素质。理解作为人的存在本身，也是人的基本生活方式，人无时无刻不在计划、选择、筹划生命的可能性，这个过程是由“向善”的道德进行调节。伽达默尔的理解过程就是通过对话达至“视域融合”，“理解是道德知识德行的一个变形”，甚至是“道德判断的一种方式。”[12]在一定的学习关系中，总是存在自我理解和相互理解，它们本身就是一种道德行为。学生的体能发展是在学生自我理解的过程中实现的，学生要具有关于身体机能和体质的知识，通过一定的体育锻炼产生积极的情感体验，最后达到身体素质的提高。 当代学习流派虽有旨趣的差异，但具有共同特征即对学生整体性生命、学习关系的关注，强调认知和存在统一的学习场域等。这些见解虽然没有明确归属于理解性学习，但内含的关系、存在、意义、经验等都是理解理论的重要概念，反映出强烈的“理解”诉求。 三、理解性学习：当代学习适切的理论和实践形态 顺应这种诉求，本文以“理解”为核心，用学生的生命结构代替认知结构，使学习的视域由认识扩展开来，在理解的视域中寻找新的生长点。把“理解”作为统领学习理论建构和实践合理性论证的基本问题，围绕理解是误解和确解的对立统一和理解是学生在学校学习中诗意栖居的存在方式等方面探讨，使得当代学习论从认知向理解转向。不可否认，认知性学习和学习认识论在特定历史时期对学习理论的发展具有推动作用。学习认识论的基本假设建立在学习是在知与不知的基本矛盾下进行的，反映的是个体经验与种族经验的矛盾。认知性学习针对大量掌握事实性知识，基本技能具有快捷的功能。然而，认知性学习和学习认识论都是把知识作为学习的出发点。理解是以存在论为基础的目的论概念，即理解是人的此在生存方式。彰显学习的理解性并不仅是为了自然存在的学生的生命存在，而是为了学习意义的追寻。学习的意义不在知识，而在于学习本身，在各种可能性中彰显生命的意义。 所谓理解性学习，是指理解理论指导下的作为理解主体的学生在与学习文本的对话中生成学习意义，在认知、感情和行为上筹划并实现生命可能性的过程。理解理论包括科学理解论、人文理解论和实践理解论。科学理解论是以解读客观事物为己任，以“正确性”即科学真理为理解标准的理论。人文理解论是以解读人文作品进而解读人性为己任的坚持“共识性”理解标准的理论。实践理解论是以揭示实践中的道德关系为己任，坚持“接纳性”理解标准的理论。[13]以这些理论为基础的理解性学习，有其独特的理论与实践原则。 在这三种理论的共同指导下，理解性学习走向合规律性与合目的性的统一。它的合规律性表现为对学习中理解机制的把握，是合目的性实现的必要条件。而合目的性表现为理解性学习总是追求学生生命意义的实现，是合规律性的必然结果。一方面，理解性学习的价值在于对真善美的追求。“求真”代表着对科学知识和真理的追求，是对学习者的智慧素质的开发。“向善”主要是在理解人际文本的过程中，学生接受道德知识发展道德能力等，具有丰富的道德蕴涵和德性考量。“尚美”是对美的审视、追求与创造，在学习活动中往往具体化为激发动机，调节感情。另一方面，从终极意义上说，理解性学习旨在实现学生生命的自由和自觉。自由体现为“人性完满实现”的“至善”，是人类生命的内在规定性在不断发现自我、确证自我和实现自我的过程中实现生命的价值和意义。理解性学习对自由的追求体现为学生对学习规律和自我发展的明智认识和自我调控；理解性学习中的自觉是对自发的超越，是在合理理性调控下的自悟自醒，表现为自主计划、协调学习活动，遇到困难笃行不懈等。 理解发生在学校学习情景中，贯穿于学习过程，具有工具性和目的性、占有性和超越性、求真性和向善性、智慧性和感情性。理解性学习的基本问题是误解和确解的矛盾运动。这对矛盾是学习过程中各要素之间理解关系的高度集中。实际上，学习即解蔽，对包括不解和未解的一切误解进行重新理解，以增进确解。误解是绝对的，确解是相对的(具有时间检验和情境参数)，理解在误解和确解的辩证运动中实现。所谓的自我理解，是指在对文本的学习过程中，自我理解总是被验证和挑战，是一种与其他界定教育情景的人和事相互依赖的过程。[14]学生的现实生命(确解)总是蕴含着生命可能性(不解)，只有把生命可能性转化为现实性，误解才会消除，新的确解才会产生，如此循环往复，在扩大学生现实生命的过程中，不断实现生命的价值和意义。确解是相对的，误解却是绝对的，任何确解都不可避免地包含着误解。这里误解不是错误的理解，而是具有与当时判断标准不同的理解倾向。理解性学习并不是在任意时空状态下，都在寻找纯粹的符合论的理解，而是不断地探究出于当时主流判断标准相一致的理解。就学生学习目的的理解来说，如果把学习目的定位于教科书知识的记忆，虽然具有一定的片面性，但也有一定的合理性，与当前的彰显学生生命的学习观不相符合，我们说这是误解。如果把学习目的定位于学生生命可能性的筹划和实现过程，立足生命的原点，这就是确解。学生的学习行为，是学生针对自己现实生命的发展空间，对原有生命进行改造的过程。误解和确解的矛盾统摄了学习活动的所有方面，它也是理解性学习的发生和发展机制。 学生现实生命向可能生命转化的主要动力来自于学生的自我理解。只有当学生确切理解了学校学习的本体价值在于自我的发展，就会产生内在的学习动力，学习就会从“被动”转向“主动”。自主学习是学生主动建构的过程，在此过程中，学生会根据学习任务的性质设定学习目标，以此目标监督、控制和调整自己的认知、情感和行为。学生通过一系列自我调整的向度，首先是为什么(why)学习的动机选择，设定目标；其次是对学习方式(how)、学习时间(when)、学习内容(what)、学习环境(where)以及学习伙伴(with whom)的选择。这是学生在学习过程中主体性的体现，即目的性、选择性、创造性和自我调节性的不断发展过程。学生在学习过程中的主体性的发挥，就会不断超越现实自我，筹划可能自我，并采取一定的行动实现可能自我。在学习过程中，从内在引发学习动机、面对学习中困难的意志力，适当运用情意的调节。 深入分析，理解性学习有如下相互联系的要素：一是理解性学习的目的，是学生整体生命结构的和谐和生命素质的完善，不断将学生的可能生命转化为现实生命。二是理解性学习的主体即学生，其表现为一般主体性和独特的理解属性的结合。学生的一般主体性既有通常说的以创造性等为标志的主体性，又有以通融性等为标志的主体间性。在理解性学习中，学生的主体性表现为不断从“待证主体”向“现实主体”的转变，也就是说，学习实践活动是学生主体性的量不断增加，从而引发质的变化并确证自己的主体地位。学生独特的理解属性表现在学生与学习文本的“视域融合”，学生带着自己的“前理解”接触文本，通过向对方敞开视域，求同存异，形成自己的新视域。三是理解性学习的资源，包括理解主体自身的创造性等在内的一切可用于学生生命可能性的筹划和实现的物质和精神条件。不过，学习文本是最重要的资源之一。这里的文本特指存在于教育视界中的一切人、事、物，大致分为文化文本和人际文本。文化文本指一切与自然学科和人文学科相关的学习材料及活动，人际文本指一切与学生相关的人及其交往活动(通称人际关系，涉及道德)。四是理解性学习环境，即立足理解发生场形成的理解型“学习共同体”。它以团结、诚心合作和主体间一致为价值追求。 理解性学习是学生与学习文本之间“视域融合”过程。在这个过程中，教师的作用须臾不可忽略。教师对于学生的作用虽有抽象的，更有具体的，教师在具体的学习情景和实践活动中，给予学生必要的点化与启迪，会加快学生生命意义的实现。即使是学生的学习主体地位的确立过程，也离不开教师的积极支持与促进。学习的要素在学生、教师和学习文本之间各种关系的模型是建立在理解的范式之上，教师话语的客观性为学生的理解开启了多种可能性，为学生积极地从学习材料中解放出来创造了可能性，学习的生成性是普遍规律，是学生以其“前理解”与教师之间产生不同的理解，教师讲授的内容与学生对内容的不同理解构成了学习过程中所必需的距离。然而，理解的间距化具有客观化的本质，学科内容的客观性是在辩证的互动中产生的，在这种客观性的基础上，学习才能获得伽达默尔所称的“视域融合”。[15] 理解性学习适应知识经济时代学习的需要，是未来学校学习的一种适切的理论和实践形态。理解性学习过程主要遵循整体原则、真实原则和辩证原则。整体原则的要义是立足于学生的整体生命，在错综复杂的学习关系中进行相互理解和自我理解，通过发展学生的感情、认知和行为，筹划并实现围绕德智体全面发展彰显的生命可能性。真实原则的要义是坚持学习与学生真实生活相联系，与学生真实的生命发展相一致，学生在追寻生命意义的过程中，不断确证学习主体性。辩证原则的要义是坚持对立统一的原则，在动态发展中展现学习活动的基本特征即德智统一，认知和存在统一，主体性和主体间性统一。因此，我们在进行理解性学习过程中，注重整个学习系统和要素的整体性构建，方能从中获得收益。标签：认知主义学习理论论文; 认知发展理论论文; 学习理论论文; 性学论文; 文本分析论文; 教育的目的论文; 性知识论文; 认知过程论文; 主体性论文;