中学生成就动机的发展特点研究，本文主要内容关键词为：动机论文,中学生论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B844.2
1 前言
从认知的角度研究成就动机是当前心理学界一个非常活跃的领域。成就动机与学生的学习成绩、行为的主动性有直接关系。成就动机是人们在完成任务过程中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，努力达到完美地步的一种内部推动力量。但不同的研究者对这种内部推动力量的原因有不同的解释。归因理论(Attribution Theory)认为人们对自己行为结果（成功或失败）之原因的知觉与评价是个体获得成功的内部动因[1]，且这种归因信息是效能判断的重要来源，它通过直接作用于效能期待(efficacy expectation)来影响行为表现[2]。而另一种解释是真正影响行为之自我激发和调节的是人们对行为的自主性或控制性意识。所谓自主性是指，出自行为者意愿，由其自由抉择和承担责任；而控制性是指，在某种压力下趋于特定行为。人们越是将行为知觉为自主的，就越能全身心地投入并负起责任。内在动机固然是自主的，但外在动机并非都是被迫的。同样，内部或外部激起的动机都存在着自主性和控制性两种情况。Bandura认为，人们仅凭意志力并不足以实施自己的行为，必须有效地运用其力量的自我保证，自我效能就起这样的作用[3,4]。班杜拉研究表明，自我效能知觉与人的能力并不同型。在动机作用过程中，起重要作用的不是能力而是对自己是否胜任的知觉。而成就目标(achievement goals)理论者则认为个体对获得或达到有价值的结果或目的的知觉是内部活动的原因。Elliott和Dweck等人将成就目标定义为“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果”[5]；Ames将其定义为“学生对于学业成就、成功意义或目的的知觉”[6]。综上所述，不同的研究者对成就动机的原因有不同的解释。归纳起来，不难发现，归因理论是从个体对其行为结果认知的角度来解释内部原因的，自我效能理论是从个体对其自身能力认知的角度来解释内部原因的，成就目标理论是从个体对其行为目标认知的角度来解释内部原因的，而自主性动机理论是从个体自身活动意愿的角度来解释内部原因的。但他们都没有综合起来考虑个体活动的内部原因，实际上，一个人的活动不仅受自己认知评价的影响，而且，还受自身的兴趣、爱好等因素的影响，本研究认为在研究时应综合起来考虑。另一方面，在目前研究的领域，很少研究中学生成就动机的发展特点，较多的研究成就动机的影响因素，因此，本研究试图从归因、自我效能、成就目标与自主性动机的角度来探索中学生成就动机的发展特点，以期揭示成就动机的发展规律，同时，为基础教育提供理论基础。
2 研究方法
2.1 被试
被试选取两所普通中学的学生，共665人，其中有效被试652人，基本情况见表1。
2.2 测量工具
本研究采用自编的中学生成就动机量表作为研究工具。量表编制过程如下：
在如前所述理论框架的基础上，以自主性动机、学业成就归因、自我效能动机和成就目标为基本结构维度，在此基础上筛选出126个基本变量作为观察变量(observed variables)，由“学业自主性动机量表”、“学业成就归因量表”、“学业自我效能动机量表”、“学业成就目标量表”4个分量表组成。
“学业自主性动机量表”是根据Deci(1987)的自主性动机理论编制而成，用来测量自主性动机发展趋势，由“任务选择”、“志向水平”、“行为主动性”和“情绪表现”4个维度组成。
“学业成就归因量表”是根据Weiner(1993)归因理论编制而成，用来测量成就归因的发展趋势，其中主要选取了“努力归因”、“能力归因”、“任务难度归因”、和“运气归因”4个因素，每一个因素又包含稳定性和控制性两个主要原因维度。
“学业自我效能动机量表”是根据Bandura(1986)自我效能理论编制而成，用来测量自我效能动机的发展趋势，由“创造效能”、“学习效能”、“考试效能”3个维度组成。
“学业成就目标量表”又由“掌握目标量表”和“成绩目标量表”2个分量表组成。它是根据Dweck(1988)的成就目标理论编制而成。“掌握目标量表”用来测量掌握目标的发展趋势，而“成绩目标量表”用来测量成绩目标的发展趋势。两量表组成的4个维度是一样的：“智力观”、“失败观”、“成功观”和、“评价观”。
上述量表皆采用5点评定法，完全符合5分，完全不符合1分。然后对同一维度的分数计算平均分，得到对应维度的成就动机水平。对各分量表都进行了同质性和复测信度检验，其α信度系数为0.4079～0.6680，复测信度为0.87～0.92；对各量表进行因素分析，获得各变量的共同度是0.515～0.767，特征根在1.0以上的累积贡献率是50.655%～64.007%，用KMO and Bartlett's Text，其Chi-Square=321.176～497.304,p=0.000；同时，请该班班主任对其学生的成就动机进行评定，获得相关系数为0.85～0.88，说明构想效度和效标效度较好。
2.3 研究程序
2.3.1 确定问卷 首先，我们根据动机理论确定理论结构，并针对每个分问卷的内容进行访谈老师、学生与心理学研究者，依此确定题目；其次，对编制好的问卷进行预测，对预测的问卷进行结构分析和修订，形成正式量表；最后，对各个分量表进行整合，形成总量表。
2.3.2 正式测试 所有被试以班级为单位进行集体测试，时间大约40分钟，所有测试在一周内完成。
2.3.3 问卷筛选 对所收集的问卷进行初步整理，对那些答题不认真或不诚实者进行剔除，共剔除无效问卷13份（占总问卷的2%），最后得有效问卷652份。
2.3.4 数据录入与管理 采用Foxbase(5.0)数据库录入与管理数据。
2.3.5 主要的统计方法 因素分析、多变量方差分析、结构方程模型分析等。
以上皆使用SPSS 9.0 for Windows统计软件进行分析。
3 结果与分析
3.1 中学生自主性动机的发展特点
首先，我们对自主性动机的四个维度进行6（年级）×2（性别）一般线性模型（General Linear Model，缩写GLM）的多变量(Multivariate)分析，其结果列于表2。
表2 自主性动机的一般线性模型分析表（F值）
主效应
自由度
任务选择 志向水平 行为主动性 情绪表现
年级
51.646 0.833 1.067 1.789
性别
10.306 3.323 0.016 2.215
年级×性别 51.415 1.064 1.445 2.448*
注：* p＜0.05.
表2的结果表明，自主性动机各个维度的年级主效应差异不显著(p＞0.05)。这说明在中学阶段，自主性动机基本保持平稳的发展趋势。但在不同的维度上，其发展变化趋势和水平各有不同（见图1）。具体说，在任务难度的选择上，除初三和高三倾向于选择较容易的任务外，其余4个年级倾向于选择较难而富有挑战性的任务。为此，我们用LSD方法进行了多重比较，结果发现，初二和初三年级差异显著(P＜0.05)，这说明，初三学生选择容易任务的倾向最突出；在志向水平方面，初二和高三学生水平最高，初三次之，高二处最“低谷”。最高点（初二）与最低点（高二）差异显著(P＜0.05)，这说明中学生的志向水平处于波动状态；在行为的主动性方面，从整体上看，整个中学时期，学生的行为主动性比其他成就动机成分水平低；从年级变化趋势看，初一行为主动性水平最高，高二次之，初三与高三的学生水平最低；其中初二与初三、高二与高三的学生差异显著(P＜0.05)，这说明在中学阶段，行为的主动性方面存在两个变化时段；在情绪表现方面，初一、初三与高三学生水平高，而初二和高二水平最低，其中，初二与初三、高一与高二年级学生差异显著(P＜0.05)，这说明在完成困难任务时，初一、初三与高三学生更感到快乐，而初二和高二学生快乐感较少。性别主效应在自主性动机的四个维度上差异都不显著(P＞0.05)。年级和性别之间只有在情绪表现上存在交互作用(P＜0.05)，其余交互作用不明显(P＞0.05)，为此，我们对情绪表现进一步分析发现，主要由于初中阶段，初一男生的情绪表现高于女生，但差异不显著；从初一到初二男女学生的情绪表现都下降，到初三又上升，但女生上升的速度快于、且超过男生，这说明，初三女学生在成功完成具有一定难度的任务后，比男生更感快乐。
3.2 中学生自我效能动机的发展特点
我们对自我效能动机的三个维度进行GLM的多变量分析，其结果列于表3。
表3 自我效能动机的一般线性模型分析表（F值）
主效应
自由度
学习效能
考试效能
创造效能
年级
5 0.312
2.462*2.185
性别
1 16.227***0.018 8.493**
年级×性别 5 1.292
0.742 0.743
注：* p＜0.05; * * p＜0.01; * * * P＜0.001.
表3的结果表明，自我效能动机的各个维度其年级主效应是不同的。具体说，学习效能年级主效应差异不显著(p＞0.05)，考试效能的年级主效应差异显著(p＜0.05)，创造效能的年级主效应有差异，但未达到显著性水平(p=0.056)。这说明在中学阶段，学习效能动机基本保持平稳的发展趋势，但在初中阶段，初二高，初一和初三略低，高中阶段也表现出同样的趋势（见图2）。在考试效能和创造效能方面，我们用LSD方法进行了多重比较，结果发现，随着年级的变化，考试效能从初一到高一逐渐下降，从高一又逐渐开始上升，且初一与高中阶段年级差异显著(P＜0.05)。这说明，在初中阶段，学生的考试自我效能感逐渐下降，而到了高中阶段，又逐渐开始回升，但回升的幅度不大。与其他维度相比，创造效能感在整个中学阶段水平较低，从年级变化趋势来看，初中阶段逐渐下降，且初一、初二学生的创造效能感与初三差异显著(P＜0.05)，到了高一开始回升，但高一后又开始下降，到了高三出现了第二个“低谷”，且初一、初二与初三之间年级差异显著(P＜0.05)。这说明中学生的创造效能感处于波动状态。从整体上看，整个中学时期，其创造效能感比其他成分水平低，且存在两个变化时段：在初中阶段，创造效能感逐渐下降，高中阶段仍然出现从高到低的变化趋势。性别主效应在考试效能上差异不显著(P＞0.05)，而学习效能与创造效能性别差异非常显著(P＜0.01)。经分析我们发现，在学生效能和创造效能方面，男生优于女生。在自我效能的各个维度上年级与性别之间不存在交互作用(P＞0.05)。
3.3 中学生成就归因动机的发展特点
同上，我们对归因动机的四个因素进行GLM的多变量分析，其结果列于表4。
表4的结果表明，成就归因动机的4个因素，其中内部可控的努力与外部不可控的任务难度年级主效应差异不显著(P＞0.05)，但内部不可控的能力与外部不可控的运气年级主效应差异非常显著(P＜0.001)。为此，我们用LSD方法对能力归因和运气归因维度进行了多重比较，结果表明，在能力归因因素上，除高一外，其余的5个年级皆差异显著(P＜0.05)；在运气归因因素，除初一与其余年级差异显著外，初三与高一，高一与高三年级差异也显著。这说明，随着年级的上升，中学生把自己的学业成就归因于能力的比率上升，但到了初三后又下降，进了高中，又开始上升；而在运气归因上，初二与高二是两个制高点，高中生与初中生有类似的变化趋势（见图3）；从归因的整体上看，在整个中学阶段，中学生对自己学业成就的归因，依次是内部可控的努力、内部不可控的能力、外部不可控的任务难度与运气。
表4 成就归因动机的一般线性模型分析表（F值）
主效应
自由度 能力归因 努力归因
任务难度
运气归因
年级
5 4.042*** 1.7910.511 5.0548***
性别
1
0.9990.2760.021 10.076**
年级×性别 5
2.1151.1573.010* 0.208
注：* p＜0.05; * * p＜0.01; * * * P＜0.001.
从性别差异来看，性别主效应在运气归因因素上差异非常显著(P＜0.001)，其余的因素差异不显著(P＞0.05)。经分析发现，男学生更倾向于把自己的学业成就归因于运气。尽管男女生在四个归因因素上，运气是最低的，但男生还是把外部不可控的、不稳定的运气因素作为获得学业成就的原因，这说明男生对行为结果的认知水平落后于女生。
从年级与性别的关系来看，年级和性别存在交互作用(P＜0.05)。为此，我们进一步考察了任务难度归因因素上年级和性别的交互作用，结果表明，初一、初二和高三的女生更倾向于把自己的学业成就归因于任务难度，而高一和高二年级则是男生更倾向于任务难度归因。
3.4 中学生成就目标的发展特点
中学生的成就目标分成掌握目标和成绩目标，以下分别呈现结果。
3.4.1 中学生掌握目标的发展特点
对掌握目标的四个维度进行GLM的多变量分析，其结果列于表5。
表5 掌握目标的一般线性模型分析表（F值）
主效应
自由度
智力观
评价观
成功观
失败观
年级 5
1.611 1.707 1.287 1.928
性别 1
0.275 1.657 2.791 0.035
年级×性别
5
0.876 1.053 0.933 0.573
从表中数据可知，在掌握目标的四个维度上不存在年级主效应(P＞0.05)；这说明在中学阶段，掌握目标基本保持平稳的发展趋势（见图4）。但在不同的维度上，其发展变化趋势和水平各有不同。具体说，在智力观上，初一、高一和高三的学生倾向于认为智力是可变的，可以通过锻炼逐步提高，而初二、高二的学生则倾向于认为智力不容易改变；在评价观上，初一和高一的学生更倾向于认为应该赞赏学生学习的努力；而初二的学生更倾向于认为应该赞赏学生的能力；在成功观上，高一的学生更倾向于认为成功是超过别人；在失败观上，初二、高二的学生比其他年级的学生更倾向于认为失败是对一个人能力和努力的否定。
掌握目标的性别主效应不显著(P＞0.05)。年级和性别之间也不存在交互作用(P＞0.05)。
3.4.2 成绩目标的发展趋势
对成绩目标的四个维度进行GLM的多变量分析，其结果列于表6。
以上数据表明，成绩目标的各个维度其年级主效应各不相同。具体说，智力观的年级主效应差异不显著(P＞0.05)，评价观的年级主效应差异显著(P＜0.05)，成功观的年级主效应达到极显著水平(P＜0.001)，失败观的年级主效应差异不显著(P＞0.05)。在成绩目标的评价观和成功观方面，我们考察有关的描述性数据，又用LSD方法进行了多重比较，结果发现，随着年龄的变化，评价观从初一到初二上升，从初二到高一逐渐下降，从高一到高二、高三又开始上升（见图5），且初一与初二、初三、高一、高二，初二与高一，高一与高二年级差异显著(P＜0.05)；成功观在初三分数最高，初三与其他年级差异显著(P＜0.05)。性别主效应不显著(P＞0.05)，年级和性别的交互作用也不显著(P＞0.05)。
表6 成绩目标的一般线性模型分析表（F值）
主效应
自由度
智力观
评价观
成功观
失败观
年级 5
2.136 2.594*
4.742***
1.155
性别 1
0.198 0.0090.681 0.135
年级×性别
5
0.761 0.4110.768 1.106
注：* p＜0.05; * * p＜0.01; * * * P＜0.001.
3.5 中学生四类动机的发展比较
为了比较四类动机的整体发展情况，我们把每一类动机的总平均分数绘成图6，从图6可见，在整个中学阶段，不同的动机类型其水平是不同的。其中自我效能和掌握目标水平最高，自主性动机次之，成绩目标最低。这说明中学生把自我效能和掌握目标作为自己主要的学习动力，自主性动机次之，成绩目标所起的作用相对较弱。从发展趋势来看，自我效能和掌握目标交替变化，但整体变化幅度不大，成绩目标从初一到初三是上升趋势，高一最低，到高二有上升，但变化幅度没有超出成就归因动机水平。这说明不同动机类型在不同的年龄表现出不同的特点，但整体趋势基本一致。
4 讨论
中学生的成就动机与其学业的关系是不言而喻的，该动机水平的高低对学业成就有很高的预测力，这已为大量的研究和教育实践所证实，因此，一直以来，研究者从不同的侧面对动机做了不少研究。但真正对动机研究有所突破是认知心理学诞生以后。随着现代认知科学的建立和发展，目前，心理学家循着两条途径：个性心理学和认知心理学来研究成就动机。相继提出不少理论，主要有：归因理论、自我效能理论、自主性动机理论、成就目标理论等。这些理论从不同的角度探讨了动机的结构、动机的作用，但从发展的角度进行研究的相对较少。藉此，本研究立足于上述4种主体性动机理论，探讨成就动机的发展特点和结构模式，以下分别进行讨论。
4.1 成就归因的发展特点
本研究发现，成就归因的不同因素其发展特点不同，其中内部可控的努力在初中阶段是随着年级的增长，有所下降，到了高一上升，但高一后又开始逐渐下降；外部不可控的任务难度则相反，在初中阶段是随着年级的增长，略有下降，到了高一继续下降，但高一后开始逐渐上升，但年级差异不显著。而在内部不可控的能力归因上，随着年级的增长，中学生把自己的学业成就归因于能力的比率上升，但到了初三后下降，到了高中，又开始上升，其中除高一外，初一与其余的4个年级差异显著，其变化趋势与任务难度归因类似。在外部不可控的运气归因上，随着年级的上升，中学生把自己的学业成就归因于运气是波浪式的发展变化趋势，初二与高二是两个制高点，高中生与初中生有类似的变化趋势，其中初一和其余年级差异显著，初三与高一，高一与高三年级差异显著。从中学生成就归因的整体看，在整个中学阶段，中学生对自己学业成就的归因依次是，内部可控的努力、内部不可控的能力、外部不可控的任务难度与运气。归因是人们对自己行为结果（成功或失败）之原因的知觉与评价。如果将失败归因于能力等稳定的因素，则会使个体对未来的成就结果产生失败的期待；而将先前的失败归因于努力不够这一可控的不稳定因素，则不会危及自我效能。如果将成功归因于努力，那么，就会产生积极的正效应，个体就会继续努力去获得成功[7]。本研究中的学生，更倾向于把成功归因于个人的内部因素，即可控但不稳定的努力与不可控且稳定的能力，这可能与目前中学生所处的环境不同所致。因为，中国的学生所面对的是升学压力，到了中学以后，家长、教师以及周围的朋友对他们的考试成功有更高的期待，这种期待会使学生产生认知上的偏差，Weiner等人认为，个体过去的成功乃至失败的经验，成功失败的组合模式，他人的成功率和失败率等诸信息影响着原因的归因判断。这些判断影响结果和随后行为间的关系。因为人类的最重要的动力之一是：理解环境和理解行为及其后果的原因[8]。基于这一观点，Weiner进一步明确提出了“人们将来的行为是部分地由先前结果的察觉到的原因所决定的”论点。也可以说，人们将来的行为是由人们的信息系统以及由他们对已经历过的积极和消极的行为后果进行的认知分析所影响的。为此，我们要帮助中学生正确地认识自己成功与失败的真正原因，从而建立良好的认知系统，使自己保持持久的学习动力。
4.2 自主性动机的发展特点
本研究表明，在中学阶段，自主性动机基本保持平衡的发展趋势。但在不同的维度上，其发展变化趋势和水平各有不同。具体说，在任务难度的选择上，除初三和高三倾向于选择较容易的任务外，其余4个年级皆倾向于选择较难而富有挑战性的任务，这可能与初三、高三学生所面临的中考、高考有关。因为初三和高三的学生更希望自己获得成功，跨过考试关，能够升入好的学校，所以，他们易倾向于选择较容易的任务；在志向水平方面，初二和高三学生水平最高，初三次之，高二处最“低谷”，最高点（初二）与最低点（高二）差异显著，这说明中学生的志向水平处于波动状态。这可能由于高二年级的学生处于人生观和价值观形成时期，面对自己的前途处于一种选择的动态，而到了高三年级，他们的价值观开始稳定，对自己的前途有了定向性的选择。因此，他们的志向水平有所提高；在行为的主动性方面，从整体看，整个中学时期，其行为主动性比其他动机成分水平低；从年级变化趋势看，初一行为主动性水平最高，高二次之，初三与高三的水平最低。这说明，目前中学生的学习动力更多地是来自外部控制性的意识；在情绪表现方面，初一、初三与高三学生水平高，而初二和高二水平最低。这说明在完成困难任务时，初一、初三与高三学生更感到快乐，而初二和高二学生快乐感较少。从整体看，情绪表现最高，任务选择和志向水平次之，再次是行为主动性。这是因为中学生在当前的学习状态下，尽管有了一定的志向，也会选择较难而富有挑战性的任务，但在行为的主动性和坚持性方面还不够。他们的学习动力，更多地来自外部的压力，而不是内在的自主性动力。Deci认为“自我卷入”是将成绩与自尊相联，从而产生内部的心理压力，“任务卷入”不产生这种压力[9]。研究表明，在“自我卷入”条件下的被试其内在动机低于“任务卷入”条件下的被试。不仅在特定的场合个体会产生内部控制作用，而且自主性和控制性倾向能够产生广泛的截然相反的影响，在自尊心、能力认识、创造性、人际信任感、情绪和健康诸多方面自主性动机具有积极作用，控制性动机产生抑制作用。因此，我们在教育中，一定要注意学生内在动机的激发。
4.3 自我效能动机的发展特点
本研究结果表明，自我效能动机的各个维度的发展特点不同。具体说，在中学阶段，学习效能动机基本保持平稳的发展趋势，但在初中阶段，初二高，初一和初三略低，高中阶段也表现出同样的趋势。随着年龄的变化，考试效能从初一到高一逐渐下降，从高一又逐渐开始上升，且初一与高中阶段年级差异显著，但回升的幅度不大。与其他维度相比，创造效能感在整个中学阶段水平较低，从年级变化趋势来看，初中阶级逐渐下降，且初一、初二学生的创造效能感与初三差异显著，到了高一开始回升，但高一后又开始下降，到了高三出现了第二个“低谷”，且初一、初二与初三之间年级差异显著。这说明中学生的创造效能感处于波动状态。从整体上看，整个中学时期，其创造效能感比其他动机成分水平低，且存在两个变化时段：在初中阶段，创造效能感逐渐下降，高中阶段仍然呈现从高到低的变化趋势。这一种变化趋势与我们目前的应试教育高考制度有关，在初中阶段的学生，经历的考试次数越多，其考试自我效能感下降，但到了高中阶段，有了新的变化趋势，其考试自我效能感开始提升，这与他们的整个认知水平提高有关，或其他诸如志向水平等因素有关。创造效能感水平最低，这与目前学生较少进行创造性的活动有关，由于老师更关注的是学生的成绩，而不是学生创造性能力的发展，学生对创造性活动的成功体验不多，不可能产生较高的创造性自我效能感。Bandura认为，人们仅凭意志力并不足以实现自己的行为，必须有效地运用其力量的自我保证，自我效能就起这样的作用。班杜拉研究表明，自我效能知觉与人的能力并不同型。在动机作用过程中，起重要作用的不是能力而是对自己是否胜任的知觉[10]。由此可见，要有效地开展创造性的教育活动，就要通过开展创造性的活动，由此来不断提升学生的创造性的自我效能感。
4.4 成就目标的发展特点
本研究表明，在中学阶段，掌握目标基本保持平稳的发展趋势。但在不同的维度上，其发展变化趋势和水平各有不同。具体说，在智力观维度上，初一、高一和高三的学生倾向于认为智力是可变的，可以通过锻炼逐步提高，而初二、高二的学生则倾向于认为智力不容易改变；而在评价观上，初一和高一的学生更倾向于认为应该赞赏学生学习的努力，初二的学生更倾向于认为应该赞赏学生的能力；在成功观上，高一的学生更倾向于认为成功是超过别人；在失败观上，初二、高二的学生比其他年级的学生更倾向于认为失败是对一个人能力和努力的否定。
在成绩目标方面，随着年龄的上升，智力观与失败观基本保持平稳的发展趋势，但在成绩目标的评价观和成功观方面，随着年龄的变化，评价观从初一到初二上升，从初二到高一逐渐下降，从高一到高二、高三又开始上升，且除高三外，初一与其余的4个年级，初二与高一，高一与高二年级差异显著；成功观在初三分数最高，初三与其他年级差异显著。从上述结果可见，初二和高二年级是确立目标的两个重要时期。Dweck认为，掌握目标即掌握模式，它能促进富有挑战性的、有价值的成就目标的建立、维持和实现，并具有寻求挑战性任务、面对困难时坚持性高的特性。拥有此模式思维的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中，易形成掌握模式。能力目标即无助模式，它的显著特征是：回避挑战、面对困难时坚持性低。此类模式的个体注意力集中于自己的能力是否充分和更多地在乎他人对自己能力的评价，这使得他们在学习过程中，更易形成无助模式[11]。根据这一理论，我们要关注初二和高二两个年龄段的学生，使他们形成良好的掌握目标。
4.5 中学生四类动机的整体发展特点比较
本研究结果表明，在整个中学阶段，不同的动机类型其水平是不同的。其中自我效能和掌握目标水平最高，自主性动机次之，成绩目标最低。这说明中学生把自我效能和掌握目标作为自己主要的学习动力，自主性动机次之，成绩目标所起的动力作用相对较弱。可见，不同的动机类型在中学生学习中所起的动力作用是不同的。这说明Bandura的自我效能理论与Dweck的成就目标理论能较好地解释中学生的学习动因，自主性动机也在中学生的学习中起着重要作用，对行为结果成败的认知评价相对所起的作用弱一点。从发展趋势来看，自我效能和掌握目标交替变化，但整体变化幅度不大，成绩目标从初一到初三是上升趋势，高一最低，到高二有上升，但变化幅度没有超出成就归因动机水平。这说明不同动机类型在不同的年龄表现出不同的特点，且自主性动机、自我效能动机与归因动机处于相对稳定的状态，而掌握目标与成绩目标处于相对波动的状态，可见，成就目标动机在中学生的动机系统中是一个比较活跃的因素。关于动机的认知系统各成分究竟是怎样相互影响的问题，这有待进一步的研究。