我国台湾推进教师专业化的历程，本文主要内容关键词为：台湾论文,历程论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以后，随着新科技的迅猛发展，信息社会的来临，知识经济初见端倪，世界各国越来越重视基础教育的发展，努力提高基础教育的质量；重视教师教育，不断推进教师专业化的进程。教师专业化运动日益成为各国教师教育改革和教师教育发展的目标和趋势。台湾也和世界其他地区一样重视教师教育的发展，努力推进本地区的教师专业化进程。
一、台湾教师教育的历史沿革
台湾的教师教育始于日本占领时期。众所周知，1895年中日甲午战争，中国战败，台湾被割让给日本。日本统治当局在台湾实行“同化台湾人”的皇民教育，于1896年开始创设国语传习所和以培养师资为目的的国语学校及附属学校，强制台湾人学习日语。1899年开始设置师范学校，以培养国语传习所、公学校和书房、义塾教师为目的，年限为三年。1945年以前，台湾的师范学校有4所，师范预科有2所，均为日本模式。抗战胜利后，台湾光复，采取了一系列措施整顿师范教育，废除皇民教育及其“奴化”的影响，实行中国化政策；增设新的师范学校，培育当时基础教育所需的大量师资。50年代初，台湾师资培养途径呈现多元化。当时师资养成科班类别有师资培训班、顶科班、简易师范班、山地补习班、普通师范班，音乐、艺术、体育、幼稚师范班等，修习年限和入学资格均采取灵活的方式，以满足当时中小学各科师资的短缺。到1957年，台湾共有师范学校10所，均招收初中毕业生，学制为3年，在校学生总人数达7272人。
20世纪60—70年代是台湾经济飞速发展时期。经济的快速发展对人才的素质、对教育，对教师的素养提出了新的要求。为了提高小学教师素养，促进教育适应社会的快速发展，台湾从1960年起纷纷将10所中等师范学校改制升格为师范专科学校，使小学师资由原来的高中水平提高到专科水平。在先后的五年时间里，10所中等师范学校全部改制升格完毕，实现了台湾有史以来教师教育发展的第一次历史性的飞跃。改制后的师范专科学校先试办两年制，招收高中和高职毕业生以及在学校已服务期满的师范毕业生。1963年，为了再次提高小学师资的专业知识和专业能力，台北、台中、台南三所三年制专科师范学校同时改制为五年制师专，其他专科师范学校也陆续改制。到1967年，全部三年制师专均改为五年制师专，招收初中和初职毕业生，修业年限为五年。前三年偏重于文理通识课程的学习，后两年偏重于专业知识和技能训练的语文、数理、音乐、美术、体育、幼稚教育等课程的学习。在此期间，各师范专科学校也都开设夜间部和暑期部，为在职教师的进修提供培训课程。
1967年，台湾开始实行九年国民教育。为了满足九年国民教育所需师资数量和质量的要求，台湾采取多种措施，放开小学师资的培养途径，其中包括：①1967年公布《公立大学及独立学院设制教育选修科目试行办法》。设置“教育选修科目”的大学包括台湾大学、政治大学、中兴大学、成功大学和省立体育专科学校。但几年以后，由于师范学院的强烈反对，此方案没有继续下去。②1967年，根据《国民中学教师储备及职前训练办法》，由师范大学、师范学院各校对拟任中学教师、但未接受教育专业训练者，实施职前训练。这个方案虽于1973年结束，但后来逐渐演变成为未曾修习过“教育专业科目”和“专门科目”学分的在职中小学教师的进修制度。80年代以后，为进一步适应台湾社会政治经济的快速发展，台湾当局于1987年7月将现有的台北、新竹、台中、嘉义、台南、屏东、台东、花莲等八所师范专科学校和台北市立师范专科学校一次改制为师范学院。师范学院招收高中、高职毕业生或师范毕业服务期满者，修业年限为四年，再加一年时间的实习，毕业后授予教育学士学位，从而使小学教师的学历由原来的专科学历提高到本科层次，实现了台湾教师教育发展的第二次历史性飞跃。
台湾中等学校师资的养成，一开始便定位于大学培养。1955年台湾为配合60年代初期的中等师范学校教育的改制，提前将省立师范学院改制为师范大学。1967年台湾开始实行九年国民教育，初中教师大量短缺，为满足初中教师数量和质量的要求，台湾又将高雄师范学院和彰化师范学院改制为高雄师范大学和彰化师范大学。
二、台湾教师的社会经济地位
在台湾，受传统儒学的影响，教师享有较高的社会地位。教师的社会地位是指教师职业对社会所作的巨大贡献而获得社会主体对教师的职业理念与职业倾向、职业行为、职业活动效果及职业回报的认可和满意程度。台湾在不断提高中小学教师的学历素养和专业水准的同时，也不断改善教师工作环境和经济待遇。据调查表明，约有46.4％的人认为教师享有较高的社会地位[1]。台湾教师的经济待遇也不低，通过对教师、公务员的工薪比较发现，“以本科毕业生的起点薪水到达最高工资为参照，大多数中学教师的薪水应在中偏上或中上水平。此外，同大学人员相比，中学教师的最高薪额可达到625点，而大学教授的薪额在475—680点之间，收入差距并不十分悬殊”。[2]另外，台湾教师的职业声望较高。“台湾教师职业在各种职业分类排行中，声望都居中上或中上偏上位置”。[3]据林清江教授主持的一项职业声望调查指出：大学教授的职业声望与内阁阁员及大法官的职业声望等级相同；中学教师的职业声望与立法委员、医师及律师的职业声望等级相同；小学教师的职业声望与建筑师、牙医师及会计师的职业声望等级相同。另一项调查表明，有70％以上的人认为教师职业是一种专门职业，有20％以上的人视之为半专业[4]。在教师的工作保障权、专业自主权和公民生活权等方面，台湾在颁布的《教师法》、《教师法实施细则》上都作了明确的规定，并提出教师在学校管理及运作过程中拥有较大的决策权、监督权和行政权。此外，1985年立法院修正通过教育会法，使教师社会团体获得法定地位，并推动了台湾教育会的成立。
三、90年代后台湾的教师教育改革
1987年随着戒严令的解除，台湾社会经济发生了重大的变化，社会日益趋向于开放多元。90年代以后，随着全球社会科技的快速发展，台湾工商业和科技水平不断提升，社会对教师的数量和质量提出了更高的要求。为解决这一问题，台湾当局于1994年对以前（1979年）颁布的《师范教育法》进行了修正，实施《师资培育法》，1995年发布《实施细则》，1997年又进行了修正公布。这些法律的颁布和实施，对台湾教师教育产生了重大的影响，使原有的教师教育体系发生了巨大变化。
（一）促使教师教育改革的动因
1.社会背景方面。90年代以前，台湾师资培育制度一直采取的是封闭、单一、定向的模式。出于政治的考虑，台湾当局历来把师范教育视为“精神国防教育”，称教师为“国家文化政策的斗士”。教师的培育必须由专门设立的师范校院公费培育。但随着1987年戒严令的解除，取消党禁和新闻管制，台湾的社会经济结构发生了剧烈的变化，社会日益趋向于开放多元，单一封闭的师范教育体制越来越受到质疑和挑战，一元化的师资培育体系再也无法满足社会对教师数量和质量的要求。再加上，90年代以来，随着全球社会科技的迅猛发展，台湾社会日益由封闭、静态的农业社会向开放、多元、动态的工商业社会转变；工商业得到快速发展，科技不断提升，社会对教师的数量和专业水平提出了更高的要求。政治经济社会的快速转型，强烈要求改变传统的人才培养模式，要求全面提升教师的素养和专业水准，以提高基础教育的质量。
2.师资培育体制本身的缺陷。80年代末，在实现九年国民教育的基础上，台湾当局提出了普及高级中等学校（包含职高在内）教育的目标，从而使高级中学获得了前所未有的发展。中学教师特别是高级中学教师数量严重不足，这仅靠三所师范大学和政大教育系培养中学教师是远远不能满足要求的。因此，“台湾行政院教育改革委员会”于1995年出版的《第三期咨议报告书》中明确指出：目前高级中等学校（含高中和职高）因涵盖类别多，正式师范大学结业师资在公立学校仅占30％左右；职业学校部分则类别繁多，包括工、农、商、管理、科学、生活、家政、护理等类科。三所师大和政大教育系缺乏这类科，因而亟需开放一般大学参与师资的培育工作。
3.欧美教师专业化运动的影响。80年代以来，欧美发达国家特别是美国深感本国基础教育质量的低下，唯恐教育培养出来的人才不能胜任和适应21世纪的挑战，积极推行基础教育改革，从此掀起了全球新一轮基础教育改革浪潮。改革的焦点集中于教师身上。认为基础教育质量不高，主要是教师的专业知识和专业水准不高。要提高教师的专业素质和专业水平，必须对教师教育进行改革，同时不断改善教师作为专业人员的社会地位和经济待遇，加快教师专业化的进程。台湾当局受欧美教师专业化运动的影响，认为教师的培育既要考虑到本地的传统特色，又要“参考世界主要国家培养制度之优点”。1995年台湾在《教育报告书》中指出：师资培育制度的改革“朝向多元化、卓越化、精致化、未来化、国际化等方面努力”。
（二）教师教育改革的主要内容
1.师资养成趋向于多元化。1994年《师资培育法》出台之前，台湾师资的养成一直采取封闭、单一的模式。即由师范学院培养小学、幼稚教育师资，师范大学培养中学教育师资。《师资培育法》颁布后，台湾开始采取开放型模式培养师资，即除原有的师范校院外，其他一般大学校院均可申请设立教育院、系、所或开设教育学程，共同参与师资的培养工作，使师资培养途径趋于多元化。1997年修订的《师资培育法》规定：“师范校院及设有教育院、系、所或教育学程的大学校院，得视实际需要招收大学校院毕业生，修业一年，完成教育部规定之教育学分，成绩及格者，由学校发给学分证明书”。《师资培育法》明文规定；师资培育机构有三，一是师范校院；二是设有教育院、系、所的一般大学校院；三是设有教育学程的一般大学校院。到1996年，已有台湾大学，政治大学、中山大学和中正大学等28所大学校院设立了32个教育学程（包括中等教育学程和5个幼稚教育学程）。
2.师资培养以自费为主，取消公费制度。台湾教师教育采用公费培养师资的办法由来以久。光复后，台湾一直沿用《师范学校法》和《师范学院规程》规定对师范生“均不收缴学费”，“一律公费待遇”。1979年颁布的《师范教育法》再次确认：“师范校院学生在校肆业期免缴学费，并以给予公费原则”。但进入80年代以后，公费培养师资的制度逐渐取消，取而代之的是“以自费为主，兼公费及助学金等方式”培养师资。1995年颁布的《师资培育自费、公费及助学金实施办法》规定“公费生取得教师证书后，由省（市）主管教育行政机关依各县市及直辖市教师缺额，分发至偏远或特殊地区或师资不足类学校服务。”“为奖励家境贫寒或成绩优异之自费生，得设立师资培育助学金”。这样，台湾的师资养成由原来的公费培养逐渐改为以自费为主进行培养。
台湾的公费生仅有两种：一是就读师范类科不足之学系（比如特教系），二是毕业后自愿到偏远地区或特殊地区服务。据《师资培育法》规定，原均为公费的师范校院学生，有95％改为自费生，公费生只占5％，并且毕业后自愿到偏远地区服务。
3.申请教师资格者必须研习教育学程。已取得学士学位的大学毕业生，要申请教师资格证书，必须修习一年教育学程，完成规定的教育学程学分，成绩合格者，由学校发给学分证明，才能申请教师资格证书。修习的教育学程分为四种：①中等学校教育学程，共26学分；②小学教师教育学程，共40学分；③幼稚园教师教育学程，共26学分；④特殊教育教师教育学程，共40学分。
4.严格教师资格审定制度。由于师资培育制度由原来的封闭定向培养模式转变为开放培养模式，培养途径多元化。为了确保师资质量，《师资培育法》对教师资格的审定作出了规定。对已取得学士学位，并修习了一年教育学程，完成规定的教育学程学分，成绩及格者，经过教师初检合格后才能担任实习教师资格。实习一年期满，经教师资格复检合格者，才取得合格教师资格。实习期间，实习教师由原来校院安排指导教师，对其专业知识和专业技能进行指导；所在实习学校委派有丰富经验的辅导教师，对其具体的实践活动进行辅导。经过一年的实习，实习教师获得实际的教学经验、初步的教学技能和技巧，为以后正式步入教职作充足的准备。
5.教师教育的课程结构由三部分组成。一是普通教育课程，即文理通识课程，这是作为一个大学毕业生必须具备的基础知识和基本的文化素养；二是专门教育课程，是申请教职资格者在未来担任某学科教师所需要掌握的学科专门知识和专门技能的课程；三是专业教育课程（包含教育实习），是担任教师者必须掌握的教与学发展规律、儿童身心发展规律及教学技能技巧的课程，也是教师作为专业工作人员必须具备的专业知能。
不同时期，不同培养机构的师范教育课程存在着差异，主要表现在：①课程的分配比例；②每类课程涵盖的具体科目；③各科目所占的学分（学时数）；④课程的具体组成形式等。
6.教师进修制度化、法制化。在职教师的进修受到法律的保障。《师资培育法》明确规定：“教师在职进修教育，除由师范大学、师范学院和师范专科学校办理外，得视实际需要另设机构办理”，“师资培育包括师资及其他教育人员之职前教育、实习及在职进修”。1996年发布《高级中学以下学校及幼稚园教师在职进修办法》规定：“教师在职期间每一学年必须至少进修18小时或进修1学分，或五年内累积研习90小时或修满5学分”。在台湾，在职进修研习是教师的权利，也是教师的义务。教师在职期间必须参与其专业工作和专业发展有关的培训研修活动，如参加研修、考察、听讲座报告、进修学分或学位、从事教育科研工作、著述或发表科研论文等。
教师在职进修享有带职带薪或留职停薪的保障。台湾采取经费补助、协助出版发表和推广科研成果，作为教师聘任和晋职加薪的条件，颁发奖金和证书等多种方式鼓励中小学在职教师参加在职培训。在职培训在时间安排上主要有全时培训、部分时间培训、休假培训和业余时间参加培训四种形式。
教师在职进修有专门机构组织实施。各师范校院的教育研究所和进修部，省立教师研修会以及市县的教师研习中心，均有专任占额编制，专门组织办理教师的在职进修工作，费用全额拨款。
另外，《师资培育法》修正公布指出，对现有的6000多名代课教师，让他们有机会修习教育学程，获得规定的教育学分，取得合格教师资格，并在1998年发布的《教师实习检定办法》中规定，代课一年可以折抵实习一年。这对已获取学士学位的大学毕业生申请教师资格具有重大意义，为有志于从事教师工作的大学校院毕业生取得教师资格提供机会，扩大了教师候选人的人选范围。
7.教师聘任制度的确立。经过教育实习一年，取得合格教师资格证书的公费生，虽由教育行政管理部门根据有关学校教师职位的空缺情况，分配到教师紧缺学校或特别边远地区服务，但也必须经过学校教师评审委员会审核通过后，才能由校长聘任为资格教师；而对于已取得合格教师资格证书的自费生，则必须自己寻找有空缺教师职位的学校，经过该校教师评审委员会审核通过后，由校长聘为该校教师。
四、对我们的启示
纵观台湾推进教师专业化的历程，有几方面值得我们借鉴。
1.在教师数量足额的前提下，通过提高教师的学历层次来提升教师的专业素养。60年代初期，台湾第一次把小学教师的培养提高到专科学历层次；80年代末在实现九年国民教育的基础上，又把小学教师的培养提高到本科层次，从而使小学、中学教师全由大学培养。近年来，许多中等学校的教师由大学的研究生院培养。反观大陆现在的情形，2000年我们在全国85％的地区已基本实现九年义务教育，许多大城市和沿海发达地区在小学师资足额甚至超员的情况下，应通过提高小学教师的学历层次来提高教师的专业教育素养，使小学教师的资历达到本科水平。
2.完善教育法规，使教师教育法制化。台湾一直重视教育立法，尤其重视师范教育法的制定、修正和不断完善。90年代以来，为了使师资培育适应不断变化发展的社会经济科技的要求，台湾先后三次修订、实施、修正《师资培育法》。大陆的教育立法始于80年代中期，先后颁布了《义务教育法》、《教师法》、《教师资格条例》等，但并没有专门的师范教育法，并且所颁布的这些法规也不够完善。为此非常有必要对教师的职前培养、在职培训和教师资格的审定以及各中小学校长的选拔与培训等方面进行专门的立法，使教师教育法制化。
3.师资的定向培育与开放培育相结合，保留师范教育培育师资的特色。90年代以后，台湾虽然放开师资的培养途径，鼓励一般大学参与师资的培养，但并没有取消师范教育培养师资的角色，而是采取师范教育和一般大学共同培养师资。现时期，随着大陆经济科技的快速发展，社会需要大量的优秀人才。传统封闭单一定向的师资培育体系无法满足社会对师资培养提出的这一要求，因此，师资的培育必须打破传统的封闭定向的培养模式，放开师资培养途径，鼓励综合大学参与师资的培养。
4.在提高中小学教师专业素养的同时，不断提高教师专业地位。在台湾，教师享有较高的社会地位和职业声誉，大多数人都认为，教师职业是一门专门的职业，教师是专业人员，并享有专业人员应有的专业地位和专业待遇。台湾也不断通过立法来确保教师的专业地位和专业自主权。大陆在这方面应加强立法，切实采取措施提高教师的专业地位和职业待遇，保障教师的专业自主权。
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