学前师范教育
学前教育专业不同学制毕业生专业认同感的调查研究
——以中部某师范学院为例
刘向辉，甘 莹
(长沙市师范学院，湖南长沙，410000)
[摘 要] 专业认同感影响着师范生对所学专业的看法，是师范生专业学习与专业能力培养的前提。本研究通过问卷法和访谈法,对中部某师范学院学前教育毕业生的专业认同感进行了现状调查。研究分为专业认识、情感态度和行为表现三个维度，根据这三个维度分析得出结果：毕业生的专业认知和专业行为都比较高，而专业情感较低。通过进一步分析可得知：学制、学校课程和就业问题会影响毕业生的专业认同感。据此，研究者提出以下建议：明确自身发展道路，正确规划职业道路；优化课程设置，合理规划各学制的学习任务；推进学前教育立法，提高社会地位和薪资待遇。
[关键词] 学前教育；专业认同感；毕业生；学制
一、问题提出
专业认同感是个体对自身所学专业的认可与接受程度。在此基础上，个体愿意以积极的态度、高品质的专注力和主动的行为去学习与探究。它影响着师范生的专业发展，也在一定程度上影响着学前教育事业的长远发展。
易凌云将专业认同感这一问题分成四个差异，分别是性格差异、生源地差异、专业了解差异和兴趣差异。[1]与学者易凌云有相同见解的还有学者陈雪飞，陈雪飞对专业了解差异、志愿选择差异、学习成绩差异、年级差异这四个影响因素进行了分析和讨论。[2]国外的学者与国内学者提出的影响因素不同，国外的学者对“ldentification”这一英文词语不区分“专业认同”和“职业认同”，二者几乎是等同的。Brickson认为教师的专业认同感是一种对自身能力、对教育环境、对情感道德综合性的评估。它可以细分为专业认知、专业情感、专业行为这三个层次。[3]而针对专业认同感的策略，学者寇悦和林媛从自身层面、学校层面和社会层面三个方面进行了论述。[4-5]
综合国内和国外的相关研究文献，研究者发现关于“学制”还没有前人进行过详细的调查研究。专本学制的对比，有利于发现不同学制下的专业认同感的现状。但我们无法从横向的学制对比中得知纵向的年级情况，也无法从纵向中得知完整的认同感情况，只能了解到关于学制这一部分的认同感现状。
中部某师范院校有百年办校历史，积累了丰富的办学经验和幼儿师资培养经验，于2013年升为本科院校，保留了大量学制。研究者随机选取中部某师范院校三年制、四年制、五年制和两年制(3+2专升本)的学前专业毕业生155人作为研究对象。其中，三年制38人，四年制37人，五年制40人，两年制(3+2专升本)40人。研究者采用问卷调查法和访谈法对四个学制的毕业生进行了数据和语素的收集，其中调查问卷经过Cronbach’s α(克隆巴赫)系数法的检测，各维度的信度值均大于0.70，一致性较高。问卷还通过因子分析检验效度，结果表明各个量表KMO值均大于0.7。研究者将问卷进行前测后发放。在筛除5份无效问卷后，共回收155份有效问卷，有效回收率超过95%。研究者对12名不同学制的毕业生进行了详细的访谈。研究者在收集完资料后利用SPSS 24.0 进行频数统计、单因素方差分析、卡方分析、T检验等统计分析，从而得出相应的结论。
二、研究结果与分析
(一)学前教育毕业生专业认同感总体水平分析
专业认同感总体水平是通过计算学前教育专业毕业生专业认同感各维度及专业认同感总分的均值、标准差、极大值和极小值来呈现其专业认同感的总体状况。本研究的问卷采用的是李克特(Likert)的四点计分法，即完全不符合记1分，不太符合记2分，基本符合记3分，完全符合记4分，所得分数越高表明专业认同感的水平越高。
通过卡方检验，比较分析不同学制的学生对学前教育的喜爱与偏好，结果表3显示，不同学制对学前教育的喜欢差异具有统计学意义(2=8.781，P =0.032<0.05),说明学前教育毕业生的喜欢程度存在显著差异。
表 1专业认同感整体描述分析
根据表1的统计描述可知，调查对象对专业认同感的得分如下，专业认知情况平均得分2.86，标准差0.37，专业情感平均得分2.11，标准差0.28，专业行为平均得分3.04，标准差为0.37。综上，专业行为平均得分最高，专业认知次之，专业情感得分最差。
表 2专业认同感各维度相关性分析
注：*表示显著相关
通过对专业认同感各维度的相关性分析，结果如表2所示，专业认知与专业行为显著正相关(P <0.05),专业情感与专业行为显著正相关(P <0.05)。
(三)学前教育毕业生专业认同感的差异分析
一篇文章实际上就等同于一个小型知识库，其中蕴含着学生可以学习的许多知识。而朗读是其获取这些知识的一个重要途径，利于培养学生的综合语文能力。对于中年级的小学生而言，其正处于快速发展的阶段，需要在朗读的过程中去感受更多的语言美，去感悟更多的人生道理，帮助自身塑造起良好的人格品质。因此，教师不管在课前还是课中，都应该对学生贯彻落实有效的朗读指导，使其可以在朗读过程中获取其应学会的知识。
课程设计是指对课程组织形式和组织结构进行拟订，是课程实施的依据，也是远程教育特色最突出的一环。课程设计要从课程的学科属性与受教育者的特点出发，将课程内容、教学过程设计、学习方法设计优化组合，做出科学合理的安排。
An LED light source was used to study settlement of a white ceramic substrate. Specifically, a light with a highly concentrated wavelength and brightness was selected to mitigate the influences that the wavelength and luminance of the chip exercised on the color coordinates of the white LED.
表 3不同学制学生对学前教育专业偏好的比较分析
图 1不同学制学生对学前教育 开设课程偏好的比较分析
2.不同学制从事与学前教育相关工作意愿以及工资待遇的比较分析
从表3中可以看出，五年制毕业生不喜欢学前教育的人数最多，共有21人。而三年制毕业生喜欢学前教育的人数最多，共有30人。研究者访谈了各学制的毕业生，三年制A毕业生在访谈中提出一个观点：入学越早、学的时间越长也就越专业。而五年制B毕业生则认为，学习的时间越长就越觉得时间会消磨兴趣、热情以及自信。四年制C毕业生和两年制(3+2专升本)D毕业生则提到了一个共同问题：私立幼儿园不太喜欢纯理论的人才，或者说技能不太好的人才。研究者结合问卷的数据和访谈，认为三年制大专接触学前教育的时间较短,学习任务重，在高压环境下将认同感提升到了一个极高的程度。而且，三年制毕业生的实习时间没有其他学制的时间长，还未进入倦怠期，对幼儿园保有极大的好感，因此三年制的专业认同感最高。五年制毕业生则是在漫长的学习过程中，对自己的专业有了长足的了解，但由于时间太长反而觉得本专业没有新鲜感，主观期望上得不到满足，进而想要尝试更多不同。因此，五年制毕业生的专业认同感不强。学者Liu H.也曾提出相应的观点，认为专业认同感是一种主观感受。专业认同感下还有一个专业满意度，专业满意度是学生主观感受的程度，也是大学生的专业学习动机。[6]综上，不同学制的毕业生对学前教育的专业认同感存在很大的主观差异。学习时间越长，不确定因素就越大，学生对专业的兴趣会被消磨，因此学制影响学生的专业认同感。
从图3中可以看出，各学制毕业生在工资待遇上都不愿接受3000元以下的薪资，毕业生愿意接受4000至5000的薪资。比较各学制可知，两年制(3+2专升本)大部分毕业生的理想薪资在5000以上，而三年制、四年制和五年制的毕业生则认为4000以上是理想的薪资。
1.不同学制与学前教育毕业生偏好的比较分析
从表3中可以看出，三年制大专的毕业生中有30人喜欢学前教育专业。而四年制、五年制、两年制(3+2专升本)的毕业生不喜欢学前教育专业的比例都比较高，其中五年制大专不喜欢学前教育专业的人数有21人。从图1频数分布中得知，五年制的毕业生中有25人喜欢专业技能课，22人喜欢专业实践课，仅有4人喜欢专业理论课。两年制(3+2专升本)的毕业生有15人喜欢专业理论课，20人喜欢专业技能，仅有5人喜欢专业实践课。
图 2不同学制从事与学前教育 相关工作意愿比较分析
从图2可以看出，整体结构中，大部分的毕业生更倾向于从事其他职业，仅有少部分毕业生愿意进入与幼儿相关企事业单位和升学深造。比较各学制可知，两年制(3+2专升本)的毕业生愿意成为一线教师的人数最多，而五年制的毕业生比起成为一线教师更愿意从事其他职业。三年制的毕业生中只有4人选择了升学深造，其他人则选择了从事其他职业和成为培训机构的教师。四年制大多数的毕业生更愿意从事其他职业，只有4人选择了成为培训机构的教师。
图 3工资待遇比较分析
2.推行物资集中采购，降低材料消耗成本。要对公司标准化产品所需主材的种类和型号规格进行统计分类，逐步对批量主材实行集中采购。对二、三项料、机加件和外购件实行统一供应。要利用物资信息化管理手段和集中下料、集中供应的方式，强力推行主材按照布料图进行采购和领料、下料。机加件、外购件按照设计标准进行配置。
三、研究结果讨论
(一)学制影响学生的专业认同感
毛氏“文缘世降”说意识到了文学与时代之间存在联系，并且注意到文学的发展与时代的变化并不是同步的，“元未亡而已见南曲”，便是这种不同步的表现之一。但将这种联系必然化绝对化，是不可取的。实际上，时代的变化只是影响文学的一个因素，并不是其决定性因素，文学自身的发展规律才是最根本的因素。这种文学发展观多少带有一种厚古薄今的意味，早在《庄子·外物》中就有：“夫尊古而卑今，学者之流也”，厚古薄今由来已久。这并不是对自身的一种妄自菲薄，而是虚心的反思自身的不足，希望自身的文学成就不至于落于古人之后，带有一种文学复古的意味。正是在这种意识的促使下，毛氏提出了另一文学主张“稽古日新”，主张向古人学习。
(二)课程设置影响学生的专业认同感
由图1可知，五年制大专的毕业生喜欢专业技能课的人数居多，共有25人。而两年制(3+2专升本)毕业生更倾向于专业理论课，共有15人。为什么会出现这种课程偏好的情况呢？研究者对各学制的毕业生进行了访谈，发现五年制的毕业生学习的时间最长，有较好的教育理念，专业技能也是各学制中最娴熟的，而幼儿园最喜欢这样的老师。又因为五年制学生没有经历过高考的磨炼，逻辑思维能力以及对理论的理解不如本科学制的学生，因此偏好技能课成了五年制毕业生的普遍选择。两年制(3+2专升本)毕业生经历过高考以及三年大专的磨炼，和普通四年制本科起点基本相同，对理论的接受能力也比较高，能从抽象的知识中领悟到教育要点，但是对专业技能不太重视，因此两年制(3+2专升本)毕业生更倾向于专业理论课。四年制毕业生则认为，学校的学制比较多，在课程安排上面可能良莠不齐。而专科学段可能会比本科好很多，毕竟本科还是在摸索阶段，本科课程如何设置、如何平衡理论与实践是个大问题。综上，研究者可以得知出现这种课程偏好的情况是由中部师范的专升本，课程设置有待改善的现状所引起的，因此不同的课程设置会影响学生的专业认同感。
(三)就业问题影响学生的专业认同感
根据上述表1对各维度的比较分析，毕业生的专业认知达到了均值之上(M=2)，由此可以看出，学前教育毕业生基本能对专业有一个清楚的认知。但出于对本行业的地位不高、薪资福利等方面的担忧，更多的毕业生选择其他更加高新、前途更加好的职业。这一点结合图2和图3可以看出问题。图2显示，大部分的毕业生的工作意愿倾向于从事其他职业，只有少数毕业生愿意进入与幼儿教育相关的企事业或升学深造。而图3则显示，各学制毕业生都不愿意接受3000元以下的薪资，大部分毕业生的理想薪资倾向于四千以上。结合对各学制毕业生的访谈，毕业生普遍在意就业的薪资待遇问题，觉得自己所学的专业和薪资待遇不平等，幼儿教师得不到应有的待遇，因此不愿去幼儿园就业。但是，各学制的毕业生都表示，在最开始的一到三年内愿意尝试去幼儿园工作，这说明学生对学前教育专业还是认可的。另外，也不排除家庭因素。有学者提出，学前教育本科生的专业认同感、专业承诺和一般情况下的学习参与与亲人的意见有关。[7-9]亲人的意愿对就业的方向占有一定的比重，当亲人认为所学专业与薪资回报不相当时，会劝说学生转行干其他事业。研究者认为，薪资福利、社会地位、亲人意愿这些因素影响着学前教育毕业生的就业意愿和认同程度，就业问题影响学生的专业认同感。
四、建议
(一)明确自身发展道路，合理规划职业道路
上述研究表明，三年制的专业认同感最高，而后依次为两年制(3+2专升本)、四年制、五年制。从图2中可以看出，毕业生的就业意向，选择从事其他职业的人数非常多，且学制越长人才流失越严重。学者施琰茹认为学前专业的学生缺乏对专业前景的憧憬，从业信念不坚定，缺乏社会信任感。[10]这种状况至今尚存。因此，如何稳固自身专业认同感，坚定从业信念是一个值得深思的问题。关于坚定信念的问题，国外学者Slivia Gilardi等曾提出学生群体的专业认同感会受到教育模式的影响，为了提高学生群体的专业认同感，就需要构建满足学生需求基础的教育模式。[11]如果学前教育的职业规划成为一种教育模式，那么学前教育新生在学习中就会保持较高的认同感，在实习后会持有强烈的责任感和成就感，从业信念也就坚如磐石，无法动摇。因此，研究者对学生提出了两点建议：一是对于毕业生的就业的问题，毕业生首要任务是摆正心态，明确自身今后的发展道路，要有一个合理的规划；二是在校学生的职业规划，学生应当每一学期都要明确自己的规划，检查自己是否践行最初定下的职业规划框架，小方向是否需要调整，调整成什么样。
(二)优化课程设置，合理规划各学制的学习任务
从学校层面来看，如何科学设置课程并提高课程质量是最大问题。学者寇悦认为“质量是师范院校办学的重点和中心线，只要把握住课程设置这一重要环节就能检验出院校专业培养是否具有针对性和科学性。科学有效的课程设置与有针对性的教学内容能够相辅相成，是培养目标专业化发展和提高专业认同感的重要保障”[4]。但就目前调查结果来看，中部某师范院校学前教育专业的课程设置仍处于探索中，需要长期探索才能完善、优化、科学化本科学段的课程设置。此外，关于毕业生的就业意向这个问题，学校应该尽早开设关于职业规划的课程，加强引导，让学生在大一进校时就对自己的专业有一个规划，在大二、大三时以多种形式的比赛或者活动来强化学生的职业理念。
(三)推进学前教育立法，提高社会地位和薪资待遇
从社会层面来看，学前教育没有单独立法，这也就导致了教育部没有健全专门针对学前教育的科学管理体系。家长和社区成员对学前教育不重视，也就不会对幼儿教师报以尊重的态度，甚至将不属于幼儿教师的责任强加在幼儿教师身上。这就导致了许多人仍以社会刻板印象对待幼儿教师，认为幼儿教师是“保姆”而不是“教师”。幼儿教师社会地位低，对自身的专业认同感也就不高，对自己的生活质量产生不满。学者伊翠娟提议：只有推进学前教育立法，确保幼儿教师的社会地位，提高薪资待遇，明确幼儿教师的权利、责任和义务，才能保护幼儿教师的专业认同感，才能让幼儿教师放心教育孩子。[12]立法也可以让更多的学前教育师范生愿意就业，想要就业，让学前教育人才源源不断地从事学前教育工作，保持学前教育的活力。
参考文献：
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[2] 陈雪飞,学前教育专业大学生专业认同感的调查研究——以曲靖师范学院为例[J].曲靖师范学院院报,2017(6)：65-68，125.
[3] Brickson S. The impact of identity orientation on individual and organizational outcome in demographically diverse setting[J].Academy of Management Review. 2000(25)：82-101.
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[12] 伊翠娟.学前教育专业学生专业认同感的现状研究[J].课程教育研究，2018(39)：28.
[中图分类号] G610
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-3712(2019)09-0093-04
[基金项目] 湖南省哲学社会科学基金青年项目(17YBQ009)。
[作者简介] 刘向辉，长沙师范学院《学前教育研究》编辑部助理研究员。
[收稿日期] 2019-02-12