现代思想政治教育的“现代”之辨，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1007-5968(2011)09-0004-04
一、界定思想政治教育“现代”的依据之辨
现代思想政治教育这一理论命题在思想政治教育理论研究和实践中被广泛提及，但是何谓现代思想政治教育？何谓思想政治的“现代”？学界对这一理论命题的界定鲜有论及。①就笔者所占有的资料来看，学界多数认同现代思想政治教育是指我国进入改革开放和中国特色社会主义建设时期以来的思想政治教育。上述观点界定思想政治教育“现代”的主要依据是“时间概念”和“性质概念”两个方面。[1](P10)从时间概念角度来说，现代思想政治教育是相对于古代思想政治教育、传统思想政治教育而言的。1978年改革开放以前传统的思想政治教育是战争与革命时代的教育，以阶级斗争为纲，以政治为中心，为夺取政权、巩固政权服务。现代思想政治教育是和平与发展时代的教育，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，服从和服务于社会主义现代化建设。[2](P418-417)从性质概念角度来说，现代思想政治教育从传统思想政治教育转变、发展而来，它与社会现代化、人的现代化紧密相联，包含着“现代性”的内涵，现代思想政治教育更主要是从性质上的指涉。[3](P10)
从思想政治教育的“时间概念”和“性质概念”两个方面来界定思想政治教育的“现代”，无疑是合理、科学的。但是，从这两个方面对这一论点进行的论证来看，论据显得仍然不够充分，论证展开也显得不够深入，其结论也缺乏足够的说服力，不免产生理论上的困惑：以19世纪中叶(1840-1860年)为起点的中国现代化，[4](P175)缘何在近一个半世纪的1978年思想政治教育领域才发生现代现象？从时间概念来说，1978年的改革开放对于思想政治教育的影响来说并不足以形成一个时代，或言它对思想政治教育的划时代意义，仍不足以大得可以作为划分思想政治教育传统与现代的界限。思想政治教育作为一种社会实践活动，普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段。即使不同国家或不同历史时期对它的称谓不同，它都是不以人的意志为转移的客观现象。[5](P245)从整个人类社会思想政治教育发展的历史来看，1978年的改革开放对思想政治教育的影响显然不足以划分思想政治教育的传统与现代。从性质概念来说，现代思想政治教育与社会现代化、人的现代化紧密相联，即在中国，社会现代化、人的现代化的起步也意味着思想政治教育现代化的起步。世界文明的现代化起步于农业文明向工业文明的转变，[6](P175)而关于中国现代化的起点学界并未形成统一认识，一般都将19世纪中叶(1840-1860年)作为中国现代化的起点。[7](P175)因此，从与社会现代化、人的现代化关联上来说，1978年肇始的改革开放不适宜作为划分思想政治教育传统与现代的分界线。
沿着时间概念和性质概念的两个维度进一步深入论证，笔者认为，思想政治教育的传统与现代的划分以马克思主义的诞生和传播为分界线更为合理，即就中国而言，马克思在中国的传播意味着思想政治教育现代性的开始。笔者主张从思想政治教育与现代性的关联、思想政治教育的理论基础、“现代”界定的多学科(历史学、文学、教育学等学科)借鉴等多角度来展开论证这一划分。
二、思想政治教育与现代性的关联
我们这里谈的思想政治教育与现代性的关联首先要弄清什么是思想政治教育的“现代”或“现代性”？思想政治何时具有了这种“现代”或“现代性”？为了厘清思想政治教育的“现代”，我们需要回到对现代现象本身的讨论。
对现代现象迷雾的探讨对于任何一个学者来说，都是一个具有诱惑力的学术话题：虽然众说纷纭，没有统一的认识，但是充满了很大的诱惑。有学者认为20世纪的学术思想被现代现象所纠缠以致知识界不得不一再调查、修正学术的知识结构，百年来的学术思想为了辨识这个现象，动员了各种日益分化的知识性力量，积累了前所未有的人文—社会理论研究成果。而后现代思潮的兴起和对现代原则的攻击使得本来如同迷雾的现代现象更加复杂难辨。[8](P1)作为历史时间的现代概念和作为问题的“现代性”概念不同，不同学科和领域对“现代性”的理解亦有差异。在确定“现代性”的历史定点上，确定一个现代性现象的统一的历史时间是困难的，在不同的论域和参照点，现代性现象的历史时间的确定也会不同。尽管如此，有学者认为，现代现象的涵义还是可以界定的。吉登斯认为，现代性指大约从17世纪开始在欧洲出现，之后在世界范围内不同程度地产生影响的社会生活或组织模式。[9](P1)刘小枫则认为现代现象是一种普世性的转换每一个体、每一民族、每种传统社会制度和理念形态之处身位置的现实性力量，导致个体和社会的生活形态及品质发生持续性的不稳定的转变。从形态上来看，现代现象是一种全方位的秩序转型，涵盖政治—经济制度、知识理念体系、个体—群体心性结构及其相应的文化制度等方面。因此，现代现象有三个不同的论域：现代化题域，指涉政治经济制度的转型；现代主义题域，指涉知识和感受理念体系的变化与重构；现代性题域，指涉个体—群体心性结构及其文化制度的质形变化。[10](P2-3)因此，我们在言及现代现象对思想政治教育的影响上，也应该从这三个方面来进行关注。就现代化题域中指涉的政治经济制度转型而言，中国的现代化(工业化)转型起源于西方的冲击，[11](P1)一般认同中国的现代化起点是19世纪中叶(1840-1860年)。[12](P175)而1978年开始的改革开放仅仅是经济体制上计划经济向市场经济的转换，而非政治经济制度的变革。从历史长河来看，其对社会的政治经济制度转型的影响不足以影响整个中国社会的现代转型，也不足以影响思想政治教育的现代转型。经济体制的转换对思想政治教育的影响更多在于思想政治教育的方式、方法等方面，其对思想政治教育根本理念的影响远不及政治经济制度的变革来得更大、更深远。心态(体验结构)的现代转型比历史的社会政治经济制度的转型更为根本。[13](P6-7)现代化即从传统农业文明向现代工业文明的转变，是人类迄今为止最深刻的社会转型(包括精神飞跃和制度更新)。[14](P3)对于知识和感受理念体系、个体—群体心性结构及其文化制度来说，改革开放对于社会、个体的心态体验结构变化的影响远未达到改变“数千年来未有之变局”的地步。[15](P822)在对思想政治教育的影响方面，与在中国数千年来未有之变局中被国人传播和选择的马克思主义相比，改革开放影响的变革性、根本性无疑逊色许多。
现代现象还与启蒙有内在关联性。何为启蒙？在福柯看来，自康德此后的两百年里，从黑格尔、尼采、马克思·韦伯，到霍克海默、哈贝马斯很少有哲学家不曾直接或间接碰到这个问题。它至少在某些方面决定了我们是什么、我们想的是什么、我们做的是什么。何为现代哲学？也许答案就是“何为启蒙”的答案。[16](P528)现代现象与启蒙的内在关联在于现代性是西方历史和文化演变的结果，是启蒙精神的内涵的嬗变和升华。完整地理解现代性的内涵，需要把握启蒙精神的内在逻辑线索，[17](P144)唯有如此，才能准确地界定思想政治教育的现代性。从现代现象与启蒙的关联性分析，我们可以从启蒙的视角来探讨思想政治教育的现代性。现代现象伴随着启蒙而展开，而现代思想政治教育也应该具有启蒙的品质和精神气质。思想政治教育何时具有启蒙的品质？这要从思想政治教育的起源和本质上进行探讨。如果思想政治教育被看做首先是一个教育学命题的话，思想政治教育的启蒙性自不待言；如果思想政治教育被首先看做是一个政治学命题的话，其启蒙功能在剥削阶级社会中是要大打折扣。思想政治教育无论是首先作为一个教育学命题，还是首先作为一个政治学命题，其真正具备启蒙的品格与精神气质是从马克思主义思想政治教育开始的。马克思主义思想政治教育在启蒙方面的功能发挥与其它类型的思想政治教育相比具有革命性的变化。[18](P63)这种革命性的变化的原因在于思想政治教育的指导思想——马克思主义的诞生，关于这一点笔者将会在文章的后面做进一步探讨。因此，从现代现象与启蒙的关联性来分析，马克思主义思想政治教育的诞生较适宜作为现代思想政治教育的起点。
三、马克思主义与思想政治教育的现代性
1.理论基础的分析是界定思想政治教育现代性的一个重要方面。相对于从时间概念和性质概念两个维度，理论基础的视角是一种综合的维度，既具有时间概念的维度，也具有性质概念的维度。从时间维度来说，马克思主义是此前人类思想的继承发展，马克思主义产生于19世纪中期资本主义的欧洲，是在对资本主义批判的基础上诞生的，马克思主义思想政治教育也是在世界无产阶级运动的实践中产生的，指向人类的全面自由和共同解放，它彰显了马克思主义思想政治教育在人类思想政治教育历史中的地位。从概念的维度来说，马克思主义思想政治教育旗帜鲜明地表明自己的阶级性和阶级立场，凸显了马克思主义思想政治教育与以往剥削阶级思想政治教育意识形态蒙蔽和政治欺骗的质的区别。因此，从理论基础的角度对思想政治教育现代性的考察是兼有时间和性质的综合维度考察。
2.马克思主义是对现代性的批判和超越，中国的现代性建构是有别于西方现代性的另一种现代性建构。就西方思想发展的历程来说，现代现象肇始于工业化进程的开始、启蒙运动的兴起，并非开始于马克思主义的诞生。但是，马克思主义是在对现代性问题进行批判、继承基础上的超越。马克思在《共产党宣言》第一章中对资产阶级英雄史般的描写无疑是对现代性的肯定与赞美。从这个意义上，科塞把马克思称为“启蒙运动之子”是恰当的，马克思及马克思主义是现代性的产儿和追随者，而不是彻底的反叛者和否定者。马克思不满足于仅仅对现代性危机、困境表象的揭露和批判，而是深入探索资本主义社会的本质，从唯物史观出发揭示现代性危机、困境的根源，以摧毁资本主义的整体社会架构，释放被束缚的社会生产力，指向人类的全面自由和共同解放来拯救现代性，这是对现代性的超越。因此，以马克思主义为指导思想的思想政治教育是一种现代性的思想政治教育，并且是一种扬弃了以往剥削阶级思想政治教育的新的思想政治教育。现代现象在中国而言，至多可以追溯到鸦片战争被迫敞开国门19世纪中期。马克思主义是对西方现代性的批判，现代现象在中国却未曾有过类似的经历。作为对现代性批判、超越的马克思主义学说在中国的传播和被接受是在现代对传统的解构中同时进行的，换言之，中国的现代性建构一开始就是一种全新的现代性建构，即马克思主义现代性建构。因此在中国，思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体遵循人的思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使其形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践，[19](P50-51)这种现代性社会实践活动开展也应该从马克思主义的传播开始，而不是从改革开放开始。
3.从马克思主义思想政治教育所引起的社会实践变革的效果来看，以马克思主义为理论基础的思想政治教育引导下的中国革命实践不仅是一种现代性建构，而且这种现代性建构在中国社会由传统向现代转化的过程中有着重要影响。马克思主义思想政治教育诞生在半殖民地半封建社会的中国，这是一个中国传统社会向现代社会转变的过程。马克思主义思想政治教育的产生是历史的产物，它在马克思主义传播中应运而生，与中国共产党的诞生、发展、壮大伴随始终，它取代了几千年中国传统的德教、“维新主义”教育和“三民主义”教育，[20](P23-24)开始了一种新的、现代性的思想政治教育建构。从思想政治教育在中国的演变历程来看，应该说其现代性的建构仍未完成，在当下仍是一个进行的过程，在这个过程中存在着不同的阶段划分和里程碑事件。就思想政治教育产生的实践效果来看，马克思主义思想政治教育的诞生与改革开放的进行相比更具有划时代意义，其对中国古代传统思想政治教育的(儒家经学的德化教育)解构、对现代思想政治教育的开创更具有时代变革性。
四、中国近现代史分期对思想政治教育“现代”界定的借鉴参考
历史学科中中国近现代史分期，在近十年来，学术界基本上达成了共识，认为中国近代史起自于1840年的鸦片战争，终结在1949年中华人民共和国成立，中国现代史是从1949年中华人民共和国成立以后开始的。除了中国近代史、中国现代史以外，还有一个中国当代史的说法，学界多数人倾向于把最近十年中国的历史叫做中国当代史。当然学界对这种观点也有个别不同的认识，但主流或多数学者是这样的认同。这样划分近现代史的依据是社会性质和革命性质，从1840年到1949年这近110年的时间里，都属于半殖民地半封建社会，社会性质未发生改变，期间发生的革命都属于民主革命的范畴，都是反帝反封建的民主革命。
实际上，中国近现代史分期的共识是在最近十年来才形成的。在此之前，学界多数人认同1919年是中国近代史和中国现代史分界点的观点，这种观点曾经长期统治中国历史学界。该观点依据列宁关于时代划分的论述，“……哪一个阶级是这个或那个时代的中心，决定着时代的主要内容、时代发展的主要方向、时代的历史背景的主要特点等等”，[21](P143)认为“近代史”就是以资产阶级为中心的时代的历史，“现代史”就是以无产阶级为中心的时代的历史，自1919年五四运动到1949年新中国成立，中国的无产阶级及其先锋队中国共产党站在时代的中心，决定着时代的主要内容、时代发展的主要方向，中国共产党的革命斗争成为推动社会进步的主要动力，以无产阶级为中心的时代代替了以资产阶级为中心的时代，中国历史也就由“近代”进入到了“现代”。从社会形态上来讲，中国历史进入新民主主义革命时期以后，半殖民地半封建社会开始崩溃，而新民主主义的社会形态在中国逐渐产生。共产党领导下的工农革命根据地、抗日革命根据地、解放区内部，从经济基础到上层建筑都发生了根本性的变化。
这种曾经占据主流的史学观点，曾长期被史学界所认同，其论点和依据必有其可取和合理之处，它突出强调了中国共产党的诞生、新民主主义革命在现代化历史进程中的作用。而用近现代史研究中的“沉沦”、“上升”说来解释就是，五四运动的爆发、马克思主义的传播、中国共产党的诞生等历史事件是近代社会“沉沦”到谷底并开始“上升”的起点。这对我们界定思想政治教育的“现代”是具有借鉴意义的。马克思主义的传播与中国共产党成立是中国现代化进程中具有里程碑意义的事件。半殖民地半封建社会的开始也是中国现代化的开端，从“维新主义”到“三民主义”一系列现代化建构方案中，历史和人民选择了社会主义类型的现代性建构方案，这是近代中国成功进行现代性民族国家建构的开端。同样，在思想政治教育中，半殖民地半封建社会的开始也是中国古代传统思想政治教育解构的开始，马克思主义思想政治教育在中国的诞生，是近代中国成功进行现代思想政治教育建构的开端，而“维新主义”、“三民主义”等倡导思想政治教育的现代性建构方案只是做了初步、不可行的尝试，并未获得成功，并且这些思想政治教育的现代性建构多与“中世纪中国的统治学说”的经学纠缠在一起，在现代与传统之间摇摆不定。因此，我们更倾向于将马克思主义思想政治教育在中国的诞生作为现代思想政治教育的起点。
当然，我们也不主张将1949年新中国的成立作为划分思想政治教育“现代”的界限。新中国成立后，中国共产党由过去长期被围剿而成为一个执政党。在这种新形势、新环境中，党的思想政治教育的指导思想没有变，思想政治教育的基本理念也没有变，甚至在思想政治教育的方式、方法上也延续革命战争年代思想政治教育的做法。从这个意义上说，虽然新中国的成立对中国的现代化建构的影响很大，但是这一事件前后的思想政治教育却是一脉相承的。
五、两种误解的澄清
1.马克思主义在中国的传播，中国共产党思想政治教育的产生都是在革命战争年代进行的，中国共产党并不是一个执政党，中国共产党思想政治教育在整个社会的思想政治教育中不占统治地位，因此它不能成为现代思想政治教育的起点。诚然，在革命战争年代中，中国共产党不是执政党，中国共产党的思想政治教育也不占统治地位，但这并不影响党在建立的工农革命政权、抗日民主政权、解放区内部和辖区内部对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，开展马克思主义思想政治教育活动；也不影响党的思想政治教育反映时代主要内容、引领时代发展主要方向。在半殖民地半封建社会的中国，中国共产党的思想政治教育比其他类型的思想政治教育更能反映时代的内容，引领社会发展的方向，党的思想政治教育指引的革命实践已经证明了这一点。从这个意义上来说，中国共产党的思想政治教育是当时真正意义上的现代思想政治教育。
2.革命战争年代开创的党的思想政治教育，主要为阶级斗争和军事斗争服务，而忽视人的主体性，不能视为现代意义上的思想政治教育。这种看似很有道理的论点其实忽视了中国的现代性建构是马克思主义指导下的社会主义类型的现代性建构，带有西方中心论的色彩。理性及主体性是现代性观念的核心，但是在马克思主义看来，这种理性和主体性不是抽象的，它是历史的、具体的，离开历史时代和具体历史条件，主体性就流于空泛。人的主体性、人的价值是全面的，它不但包括理性价值，还包括人的生存、人的情感、人的意志、人的自由等多方面的内容。要让个体都实现主体性，不能停留在对人类主体性的抽象肯定上，而让个体为了抽象化的主体去贡献自己的生存、情感、意志和自由。半殖民地半封建社会的中国，人的主体性受到的限制和压迫主要来自阶级压迫、民族压迫，推翻阶级压迫、民族压迫成为弘扬人的主体性的主要任务。在革命战争年代，党的思想政治教育在推翻阶级压迫、民族压迫等方面极大地弘扬了人的主体性，使广大工农群众翻身成为完整的、主体性鲜活的人。
注释：
①如张耀灿等著的《现代思想政治教育学》，雷骥著的《现代思想政治教育的人性基础》，石书臣著的《现代思想政治教育主导性研究》等等不一而足。
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