合作学习作为一种富有创意和实效的教学理论与策略体系，越来越受到广大教师的重视。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“要鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”新一轮课程背景下，我们结合科学课程要求和特点在课堂教学中积极开展了合作学习实践与探索，取得了一些成效，同时也暴露出一些问题。
一、概念认识和界定
关于合作学习的内涵界定，见仁见智，说法不一。我国教育专家普遍倡导的是教学各动态因素之间的多维立体互动合作，即“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共识的学习目标，并以小组总体成绩为奖励依据的教学策略体系”。结合教学实践，笔者认为科学课堂教学中的合作学习内涵应具体体现在以下几个方面：
1.互动观既重视师生互动又强调生生互动。
2.目标观主张知识与技能、方法与能力和情感与价值观三维目标均衡达成。
3.情境观强调以小组活动为基本教学形式，合作性、竞争性和个体性三种学习情境兼容。
4.评价观突出“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的理念，以小组团体成绩为主要评价依据。
二、问题及成因分析
1.流于形式。实施科学课程改革，首先要真正理解科学新课程的基本理念，才能将这些新理念融入科学实践中。然而，不少科学教师对此缺乏一种理性思考，仍然在长期形成的经验和习惯的支配下，进行着个人理解上的粗放型的教学“改革”。
案例（一）：某位老师在上科学第三册第一章第五节“水的浮力”一课时，采用合作学习模式，把书本上的演示实验改为学生分组实验，让学生亲自动手，小组合作，共同探究“影响浮力大小的因素”。结果实验室是一番热闹景象，但真正能有效动手研究的学生并不多，大多数学生只是在摆弄实验器材或是相互嬉闹，性格内向、胆小的学生更是无所事从，成为“看客”；在汇报交流环节，几个学习成绩比较好的学生是主角，其他学生则是忠实的“听众”。应该说这位教师课改意识是值得肯定的，但在这节课堂里，师生、生生之间的互动合作程度如何？学生能体验到什么？学到什么？答案不言而喻。这是合作学习的本意吗？不是。许多教师粗浅的课改认识和稍显浮躁的课改心理，加上对合作学习指导组织的技术缺乏才是根源。因此，新一轮课程倡导的合作学习不是简单的为合作而合作，而应该是每个成员在学习活动中都在深度参与，活动指向目标，并且有明确分工。
2.淡化目标。合作学习是一种有着明确目标和分工的学习活动。在实施合作学习时，不少教师往往关注的是课时任务是否能完成，而忽视了对合作学习目标达成的指导。于是，我们就看到类似案例（一）中的学生合作学习景象：忙的无效(不知道自己在干什么)，闲的无措(不知道自己怎么去干），闹的无序(不知道去干些什么），合作学习费时、费力，难见成效。
究其原因，首先在于教师对合作学习目标观认识的不足，不能很好地处理教学总目标和合作学习的目标关系，认为教学总目标可以简单分解为小组合作学习的目标，认为教师只要关注教学总目标的最终达成，而无需指导合作学习小组如何去实现这个目标；认为合作学习小组中成员的任务的分工也可以由组长全权负责，教师无需操心，如此对于那些很少进行合作学习的学生来说茫然无措就不可避免了。因此，教师对合作学习小组实现合作目标进行必要的指导，关心学习小组中成员的任务分工落实情况，就显得非常有必要。其次，受传统评价观的影响，教师往往把自己置于合作学习之外，不能融入到学生科学探索的过程体验中，只对学生合作学习的结果好坏作出评价，这样，教师就很难认识到学生合作学习目标定位、任务分工上存在的问题。因此，教师参与到学生合作学习中，既关注合作学习的结果，又关注合作学习的过程，才能使合作学习有效进行。
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3.忽视个体。在学生完成合作学习的任务后，下一步要做的通常是让每个小组派代表发言，展示交流合作学习的收获。要求每个小组的发言者必须对所有成员的观点进行整合、优化，代表整个小组内所有学生的观点，而不是所有学生对问题五彩缤纷的理解。
4.主体偏失。在我们的合作学习课堂上，常可以看到这样的景象：一些成绩相对较好、表达欲望较强的学生学习活跃，各环节表现积极，而一些学习困难、性格内向的学生，往往是被动、消极、不合作的。
导致合作学习出现弱势群体不合作现象的原因是什么？其中一个直接原因是部分教师在组建合作学习小组时，视兴趣小组等同于合作学习小组(异质小组)。兴趣小组(同质小组)是由几个兴趣爱好相同、学习成绩相当、智能水平相近的学生组成；合作学习小组(异质小组)则是由性别、学业成绩、能力、个性倾向等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。另一个重要原因是我们很少在课堂上真正采取过什么有效的措施关注过弱势群体，这是合作学习不合作现象的根本原因。因此只有我们真正本着“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的理念，关爱弱势群体的成长，进行客观评价，弱势群体才有可能解体，进而成为优势群体，合作学习才有成效。
三、思考与建议
1.把握本质是开展合作学习的前提。合作学习凸现了学生为中心，强调学习活动的主体参与和互动，其根本目标是学生“三维目标”的达成。如果教师不能正确理解合作学习这一内涵，不能把握合作学习的特点，不能处理好课程理念与教学改革实践的关系，片面强调为课改而进行“教改”，那么，合作学习也就难以开展或流于形式。这就要求教师真正改变教育理念，深刻理解课程理念内涵，把握合作学习的实质，在课程理念指导下进行大胆而又理性的合作学习的实践与探索。
2.正确的目标定位是开展合作学习的核心。合作学习在教学目标上追求教学在知识与技能、方法与能力和情感与价值观三维目标上的均衡达成，即学生通过合作学习既锻炼能力又获取知识，既体验到科学的情感又培养了科学合作精神。但同时教师必须认识到，在完成一个特定的教学内容时，不可能把上述三类目标一并实现，不同的内容组织、不同的合作形式只可能侧重实现一类或两类目标。
3.选择好内容是开展合作学习的切入点。合作学习的目的在于使每个学生尽可能地参与到学习活动中，因此合作学习选取的内容应体现以下三个特点：
（1）有层次性，使大部分学生能开展思考与探究；（2）有趣味性，有利于调动学生参与的兴趣和积极性；（3）有可合作性，既要切合学生知识与能力的实际，使学生能够操作，又要充分考虑到同伴合作实施的条件，如探究影响蔗糖在水中溶解快慢的因素、探究种子萌发的条件等。选取合适的内容可以使每一个学生都投入到学习活动中，并能进行有效的思考，解决具体问题，实现有效发展。
4.教师主导是开展合作学习的关键。合作学习要凸显学生主体，但学生由于学习能力的不足和个体差异还不能完全独立开展有效合作学习，因此教师必要的、及时的介入指导就显得很重要。
5.改进评价机制是开展合作学习的保证。评价对于促进合作学习活动的开展和学生发展有重要作用。我们应以“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为评价合作学习最终的目标和尺度，切实改变“强调定量，重视结果，热衷于凭成绩定高低，压抑学生个性发展”的传统评价方式，将过程评价与总结性评价有机结合起来，对学生合作参与的态度、投入、积极性、成果质量等进行综合评价；同时将定量评价与定性评价有机结合，将学生互评、自评与教师的评价有机结合，促进有效合作学习的形成，实现学生的发展。
参考文献
[1]袁运开 蔡铁权 科学课程与教学论.浙江教育出版社，235。
[2]王坦 论合作学习的基本理念.教育研究，2002，（2）：34。
论文作者:姚国明
论文发表刊物:《素质教育》2019年1月总第294期
论文发表时间:2018/11/21
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