国外图书馆行业组织LIS教育认证标准及其质量控制要素研究_图书馆论文

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       ［中图分类号］G250 ［文献标识码］A ［文章编号］1003-2797(2014)06-0012-14

       1 前言

       20世纪上半叶见证了图书馆学教育从学徒式的职业技术教育(Vocational and Technical Education)向专业教育(Professional Education)层次的转变，更多在高等教育机构提供。与之相适应，图书馆行业组织的职能也从最初管理资格考试等，转向制定专业教育标准并监督标准的实施，对图书馆学院的教育项目进行认证[1]。在国外，美国、英国、澳大利亚等发达国家图书馆行业协会都承担了这样的专业教育质量保障职能，尽管因各国情况不同，认证机制有些差异。国际性图书馆行业组织IFLA从1970年代也开始致力于推动国际间统一的图书馆和情报学(简称LIS)教育质量保障和学历资格平等互认。

       从世界范围来看，高等教育质量保障机制有四种途径或方法：外部质量审计(Quality Audit)、内部质量审查(Validation)、学科基准(Subject Benchmarking)、认证(Accreditation)[2]。如果从审查机构角度看，高等教育特别是图书馆与情报学专业的教育质量保障制度或机制，主要有四种模式[3,4]：第一种模式，LIS专业教育质量由政府、大学机构和LIS专业协会共同保障。政府机构和大学负责外部和内部审查，专业协会负责专业教育课程认证。其中，专业协会对教育项目的认证是保障专业教育质量的重要手段。其核心宗旨是通过专业团体保证专业教育的外部合法性、专业声誉和可信度[5,6]。这种模式多出现在图书情报专业协会强大和运作良好的国家，如美国、英国、澳大利亚等发达国家。第二种模式，LIS专业教育质量保障主要由政府和高等教育机构起主导作用，专业协会基本不发挥作用。这种模式多出现在发展中国家，LIS专业协会比较弱小、缺乏影响力，没有被赋予法定的专业教育认证和评估等权力。例如，在南非等非洲国家，LIS教育质量控制主要由教育部高等教育委员会(the Council of Higher Education,CHE)和资格认证权威机构(the South African Qualification Authority,SAQA)负责，所有的认证项目(包括LIS领域项目)都必须由这两个机构批准后才能在高等教育机构内设立。南非图书馆和信息协会(Library and Information Association of South Africa,LIASA)的作用非常有限。第三种模式，LIS专业教育质量保障完全由LIS专业协会控制，政府和高等教育机构作用不大。这多出现在LIS教育由专业协会自身举办情况下。第四种模式，采用其他行业标准进行评估。后两种模式比较少见。据IFLA2005年一项对世界160所LIS学院教育质量保障模式的问卷调查(40所回应)，评估机构中以政府或政府资助机构最高(64％)，其次为大学质量审查(36％)，专业协会认证(占14％)，10％的学院没有任何质量评估或认证[7]。

       我国图书馆与情报学教育质量保障属于第二种模式，教育部负责对本科和研究生教学质量进行评估。2002年成立的教育部高等学校图书馆学专业教学指导委员会对图书馆学本科教学质量进行指导。2014年第三届教育部图书馆学教指委会议正在筹备制订《图书馆学本科教学质量国家标准》[8]。2010年教育部实行了图书情报专业硕士(MLIS)学位，但目前尚未有相关的教育质量保障举措。2001年迄今也有不少学者呼吁建立图书馆与情报学教育质量评价体系[9]、制定图书馆与情报学教育指南[10]等。台湾和大陆学者，如王梅玲[11]、宛玲[12]等也陆续介绍了美国ALA、英国OAA、CILIP和IFLA制定的质量标准文本，以及俄罗斯图书馆与情报学教育国家标准[13]。但这些研究还缺乏对各国质量保障制度发展、差异、认证标准所涉及的质量要素及其测量等进行更深入的分析。

       根据上述背景，本研究希望回答三个问题：一、国外图书馆与情报学专业教育质量保障制度发展状况，特别是图书馆行业组织承担着什么职能或作用，制定了哪些标准，标准的大致内容，教育项目认证或评估程序等，以及各国有何差异？二、更重要的是，图书馆行业组织制定的标准文献中设定了哪些质量控制或保障要素，要达到何种教育结果，质量要素如何测量、要收集哪些指标和证据？三、我国该如何借鉴国外经验，提高图书馆与情报学专业教育质量。对于第一个问题，研究主要通过文献回顾给予回答。第二个问题，研究主要通过对各国教育质量标准文本进行内容分析给予回答。国外范围主要为美国、英国、澳大利亚和IFLA。另外需要指出的是，图书馆行业协会政策文献中的“标准”(standard)一词，通常非严格意义上的标准(如国际标准化组织ISO所制定的文本)，多是指导性或准则性文献。下文使用的“标准”也是广泛意义上的，包括了专业教育标准(Standards)、指南(Guidelines)以及教育方面的政策声明(Educational Policy Statement)。

       2 国外图书馆与情报学教育认证制度及认证标准的发展回顾

       2.1 美国情况

       1897年杜威在哥伦比亚大学创办图书馆管理学院，这是美国第一个正规的图书馆学教育机构。1919年，查理·威廉姆森(Charles C.Williamson)博士应卡内基基金会聘请对美国图书馆学教育状况进行调研，1923年报告发表，这即著名的“威廉姆森报告”。该报告建议图书馆学院应归属于大学而非设立于公共图书馆之内，建立评审机构，制定图书馆学院课程标准。该报告使得ALA于1924年成立图书馆教育委员会(Board of Education for Librarianship)[14]。1925年，该委员会制定了“图书馆学校最低标准”(Minimum Standards for Library Schools)，1933年修订为“图书馆学校最低要求”(Minimum Requirements for Library Schools)，这两个标准都强调量化标准而缺乏质性评价[15]。1948年，大部分图书馆学院放弃承认学士学位为第一专业学位，图书馆教育委员会1951年公布了“1951年认证标准”(Standards for Accreditation)，明确规定硕士学位为图书馆专业人员之最低要求，将认证单位由以往的各类型图书馆学校改为教育项目。1953年美国全国认证委员会(National Commission on Accreditation)授权ALA负责图书馆学专业教育认证。1956年ALA认证委员会(Committee On Accreditation，下简称COA)成立，取代之前的图书馆教育委员会，COA主要作用即负责制定标准、解释和实施认证、制定认证的流程、规则、程序，决定认证的结果。当前美国LIS领域课程认证由COA负责。COA一般由ALA主席任命的12个成员组成，其中10位来自ALA成员中的教育者和实践者代表，一人必须来自加拿大，另两名由大众推举，代表大众利益。ALA认证办公室(Office of Accreditation，简称OA)承担规划、领导和秘书功能[16]。

       随着图书馆与情报学教育多元化、信息社会和信息技术快速发展，1972年和1992年ALA分别修订发布了两个新的标准版本。美国学者对这两个标准的解读多呈批判式，侧重发现问题。例如，谢拉曾批评1972年的标准仅对1951年的标准作了微乎其微的改进：“认证委员会没有抓住认证标准及其应用的最根本问题而关注细枝末节的事情……屈服于学院和专业的压力……尽管工作努力，但很少严肃地承担责任……似乎不知道教育特别是专业教育是什么。认证标准为图书馆教育带来了负面影响。”[17]萨拉赛维奇批评1992年的标准几乎是1972年标准的再版，除了一些他认为并不重要的修订外，如“语言更加通畅、平和、非挑衅性，增加了多元文化主义这一‘政治正确’内容和实践”，标准存在致命缺陷。这些缺陷包括：①将关注重点放在强调项目目标上，而非根据现有的专业知识状况，确定教育应涵盖哪些内容。以目标为中心而非以内容和理论基础为核心的教育理论是图书馆学教育致命的缺陷。②内容含糊不清，泛泛而谈，很少提供详细的内容，缺乏指导意义。例如，教学大纲方面仅规定了应具有与图书馆事业理论和实践相关的“最基础和最根本”的内容，但是“最基础和最根本”具体指什么并没有明确给予说明，也没有给出相应的课程大纲示例。③教育范式和核心课程，仍然遵循职业技术教育模式。图书馆学院从杜威创立开始采用了职业技术教育模式以及相应的核心课程体系，这一课程体系被谢拉称为“四艺式”(包括资料采访、编目分类、参考和图书馆管理)，缺乏理论基础和研究性课程作为基础科目，这与现代研究性大学强调研究型教育模式相悖。尽管有不少学者对核心课程进行修补，但是并未从根本上改变这种状况。COA在实现教育范式根本转变和回应研究型大学对图书馆学院批评上没有起到领导和实质作用。④图书馆学院从建筑、教师、研究、管理者、学生都缺乏与学校内其他院系合作和交互，COA及其评估标准及解释鼓励了这种孤立性。⑤对现实变化(如技术变革等)缺乏快速回应。根据这些原因，作者甚至认为COA所制定的标准以及其评估小组对标准的解释和认证过程与1990年代北美图书馆学院关闭大潮有直接关系[18]。此外，1989年邦妮·哈格蒂和琼·斯塔克研究对比了美国包括图书馆与情报学教育在内的10个专业教育领域的认证标准，发现大多数领域的标准都很少包括学生学习结果内容，很少能证明标准和学生学习结果之间的因果联系，图书馆与情报学的认证标准尤其如此，它甚至很少明确提到学习结果[19]。

       目前，ALA-COA认证实践所依据的标准是2008年1月15日修订通过的《图书馆与情报学硕士项目认证标准》。此外，《认证方法，政策及流程2012》手册详细阐述了认证程序、过程。或许是吸取了LIS及其他学科学者的质疑，或许与高等教育日趋重视学生学习结果的评估等发展趋势有关，2008年的认证标准做了几处重要修订，例如将教学目标制定的依据由“教育结果及现实反馈”改为“学生的学习成果及现实反馈”，从院系和项目视角转变为学生视角，突出了学生的主体地位和重要性。此外，在语言上，在学院教育规划前加了“系统性”一词，更强调教育规划的系统性和整体性；将1992版标准中“多元文化、多元民族、多元语言的社会”概括为“多元化的社会”[20]。2013年，COA再次开始了标准的修订工作，《图书馆与情报学硕士项目认证标准修订版草案第三稿》(2014年8月)正在面向美国和加拿大各方利益群体(教育者、用人单位等)征求意见，预计在2014年10月份最终审订完成[21]。2014年修订版在结构上较2008年版本发生较大改变。

       ALA建议2008年的认证标准是指导性而非规范性，其内容比较概括，特别是课程内容体系方面，没有对学科知识和专业能力做出明确规定。对于各个专业图书馆(如法律图书馆、音乐图书馆等)所涉及的知识和技能，在2008年的标准中，ALA建议和指引相关利益者参考相关专业协会发布的教育政策声明，如美国法律图书馆协会、音乐图书馆协会、医学图书馆协会、专门图书馆协会、研究图书馆协会、信息科学和技术协会、档案协会等发布的该领域核心知识和技能声明等[22]。此外，2009年，ALA还批准了《图书馆事业核心能力声明》(ALA's Core Competences of Librarianship)[23]。

       美国LIS教育项目认证过程比较复杂，时间比较长。整个认证过程要花费2年、2年半到3年才能完成。认证阶段包括了寄送申请函件，等待成为候选人阶段，候选人阶段，认证小组实地调查，认证报告撰写和高校机构回应阶段，最后COA在ALA年度会议和ALA Midwinter会议上，讨论待定的认证报告。COA会议后2周，认证过程结束。每次认证有效期为7年。费用(包括申请费、年费等)较高。

       2.2 英国情况

       英国LIS教育质量保障模式与美国有所不同，高等教育机构负责教育质量内部审查，政府或其代理机构(1997年后为高等教育质量保障署QAA)负责外部审计，审核高校内部质量保障体系的完善和有效性，专业协会(2002年后为CILIP)负责专业教育项目认证。CILIP课程认证是基于专业核心知识和能力，认证目的是对专业会员资格准入实施质量控制，与之同时产生的另一个作用即描述和界定了该学科的概念地图[24]。

       英国是欧洲地区具有长久和完善的LIS认证制度的国家，其他国家专业认证实践一直比较缺乏。英国图书馆协会(Library Association，简称LA)成立于1877年，第一所图书馆学校伦敦大学学院1919年成立，提供两年制的教育项目，面向研究生及非研究生开放。20世纪60～70年代，全职本科生和研究生课程被引进英国大学，英国图书馆学教育开始发展成为研究生层次的专业教育。1985年以后，图书馆协会开始努力创建一种高效的正式认证机制。1980年代，LA和信息科学家协会(Institute of Information Specialists，简称IIS)分别都制定有认证工具和程序，吸纳具有质量保障的毕业生成为他们的成员。由于在课程认证方面的共同目的和紧密合作，1999年两个协会合并了其认证运作，由一个联合的认证管理(Joint Accreditation Administration，简称JAA)进行。2002年，LA和IIS合并成立CILIP，JAA也相应成为CILIP的认证委员会(Accreditation of Board)[25]。在对LA和IIS合作制定的课程认证工具和程序(Procedures for the Accreditation of Courses)进行修订的基础上，CILIP推出了新的认证工具和专业知识主体模型(Body of Professional Knowledge,BPK)。

       2012年CILIP对BKP进一步修正，在对用人单位、图书馆和信息领域学者和从业者以及教育项目提供机构广泛咨询的基础上，2013年3月，CILIP理事会批准了新的认证模型“专业知识和技能基础”(CILIP'S Professional Knowledge and Skills Base,PKSB)。在该模型下接受认证的机构无需提供大量文献证据，这使得认证程序不再繁琐、花费时间更少，成本效益更高。此外，CILIP发布了《学习提供方认证手册》(Accreditation for Learning Provider)，详细叙述了CILIP在认证中的角色和作用，认证标准和测量，申请过程，认证流程等事项。根据该文献，CILIP目前认证的对象既包括高等教育(学士、研究生学历和硕士)的项目和课程模块，也包括职业技术教育层次和继续教育活动等，甚至用人单位举办的项目[26]。

       PKSB是当前英国LIS专业认证活动所依据的标准，详细列出了图书馆、信息和知识职业的从业人员需要具备的广泛的技能。该标准主要有以下元素构成：①职业伦理和价值观，这是专业素质的中心和基础，支撑着该领域所有从业者的工作；②专业技能和通用技能，这是图书馆与情报学专业的核心竞争力，使我们区别于其他专业。专业技能具体包括八小类：知识和信息组织；知识和信息管理；知识和信息利用和开发；研究技能；信息治理和监管；记录管理和档案；馆藏管理和建设；素养和学习。通用技能包括四小类：领导和倡导技能；战略规划和管理技能；聚焦用户、服务设计和营销技能；信息技术和交流。③专业技能和通用技能的培训要与更广泛的组织和社会环境大背景相结合，以保证从业者理解当前专业所处更广泛环境，了解他们自身工作所在的外部世界。

       在具体评估过程中，CILIP引入了五个新的评估标准或指标即：项目与PKSB专业知识和技能基础的相关性；项目提供者为学生提供高质量的学习体验；教师紧跟当前的专业实践，以及用人单位参与到项目中，确保项目与学生相关；鼓励学生了解和参与CILIP。CILIP为LIS学院提供了项目和模块教学与PKSB的映射工具，对每一门课程进行测量。具体评估需要提交的证据资料和测量如表1所示。

      

       在认证过程和程序上，2014年CILIP采取了新的方式，认证活动外包给外部协议者，并要求认证工作按紧凑的时间表展开。根据新的时间表，意欲申请认证的机构在其新项目或课程模块被批准设立之后，即可向CILIP申请认证。整个认证过程，从发出最初的课程认证邀请，实地调查，形成报告到返回结果，共花费8周到三个月时间。

       2.3 澳大利亚情况

       澳大利亚LIS教育质量保证制度与英国类似，在高等教育机构层次，大学机构自身进行严格的内部审查，并接受政府或其代理机构的外部审查。外部审查主要由高等教育品质与标准署(Tertiary Education Quality and Standard Agency,TEQSA)和澳大利亚技能质量局(Australian Skills Quality Authority,ASQA)进行。在项目层次，ALIA对LIS课程进行认证，提供质量保证。与英国不同的是，迄今为止，该国LIS学科还没有类似英国QAA实施的学科基准活动。

       澳大利亚的图书馆学教育始于1937年，该年澳大利亚图书馆员协会成立(Australian Institute of Librarian)，1949年更名为图书馆协会(LAA)，2000年更名为图书馆与情报学协会(ALIA)。1937年成立后，图书馆协会一直负责管理LIS专业准入资格考试。1960年代，澳大利亚图书馆和情报学专业的准入资格向“获得学术学位”要求转变，与之相适应，1968年澳大利亚图书馆协会开始对专业图书馆员准入的图书馆学课程进行认证(Librarianship Courses Accreditation)，1978年进一步增加了图书馆技术支持人员课程认证(Library Technician Courses Accreditation)。2009年ALIA将“课程承认”(Course Recognition)改为“课程认证”(Course Accreditation)。目前，ALIA认证的高等教育项目包括本科生、研究生学历和硕士学位层次。此外，ALIA也负责对职业教育和培训学历资格进行认证，保障非专业人员职业准入[27]。在高等教育层次，目前，澳大利亚有10所大学提供ALIA认证的本科和研究生层次专业课程，其中3所提供本科和研究生两个项目，7所仅提供研究生项目(授予研究生学历或硕士学位)，2所只提供硕士学位项目。

       ALIA在对课程认证或评估时，主要依据如下三个核心教育政策声明：①ALIA在图书情报专业教育中的作用(2009)[28]；②图书馆和信息管理课程(2009)[29]；③图书馆和信息领域：核心知识、技能和特征(2012)[30]。当对一门课程进行审查时，ALIA会着重考虑以下七个标准：课程内容、课程设计、学生评价、教职工、资源、质量保障机制和基础设施。

       ALIA的课程认证过程、程序、原则等在它发布的《课程认证手册》中有详细叙述。手册中列出重要的评估方法，讨论了审查小组的作用，确保认证活动公平、透明。从2014年11月起，ALIA将采用新的认证程序，提供两种认证模式供选择，即RED和GOLD模式。二者采用的评估标准相同，区别主要在于，前者认证过程管理和证据收集部分都在线进行，后者包括额外的实地考察环节，前者免费，后者收费。根据与政府机构TEQSA和ASQA协商，ALIA删除了两者认证中的重复部分[31]。此外，在澳大利亚，除了图书馆和情报学协会外，其他同族和相近学科的专业协会，如澳大利亚档案协会、记录和信息管理专业协会[32]以及计算机协会[33]，都对各自领域的教育项目进行认证。随着数字环境的发展，这些学科在课程上出现越来越多的交叉重复。ALIA借鉴国际动态，加强相邻学科和专业领域之间的合作，简化认证流程，减少重复工作。

       ALIA明确提出，课程认证旨在为澳大利亚LIS领域提供良好教育，确保所有学生接触高质量项目。认证教育项目所培养的毕业生应该具有扎实的、紧跟当前实践的信息、知识和技能，高效地提供高质量的图书馆和信息服务。课程认证通过对教育项目进行独立的外部考察确保项目“符合专业目标”，满足相应的质量和诚信标准。ALIA质量保障结合了回溯性质量保障(Retrospective Quality Assurance)和前景性质量保障(Prospective Quality Assurance)两种范式。前者侧重于教育过程，考察认证期内课程运行状况，是否达到现有具体标准；后者侧重学习结果，通过教学实践内对标准的反思，衡量学习结果是否有提升。目前，ALIA越来越侧重学习结果导向的质量保障机制。

       2.4 IFLA

       美国、加拿大、英国和澳大利亚等国是世界上少数一些由专业协会对LIS教育项目进行认证并确保专业教育质量的，他们之间互相认可LIS教育质量和学历资格。但是，还有很多国家，特别是发展中国家，LIS专业教育缺乏这样的质量保障机制，而且不少国家的专业准入的第一学位为硕士学位以下层次，这就为国际间LIS专业教育质量比较和相互承认带来困难。作为国际性图书馆行业组织，IFLA的教育和培训组(Education and Training Section，简称ETS)致力于促进各国图书馆学院之间的合作，通过制定标准，为各国特别是发展中国家LIS教育质量保障提供指导和建议。但是，IFLA自身并不从事任何的图书馆学院及其教育项目的认证活动，其标准也仅是指导性或原则性声明。

       早在1976年，IFLA就制定了《图书馆学院标准》(Standards for Library Schools)[34]。该标准基本模仿了美国ALA的标准，“四艺法”(资料采访、编目分类、参考和图书馆管理)职业教育理念和课程体系显而易见，但是IFLA的标准更具体阐述了图书馆学课程大纲中应该包含何种学习科目[35]。20世纪末，随着信息社会和技术发展，信息职业和图书馆与情报学科领域发生了很大变革，2000年，IFLA教育和培训组发布了新的指南《图书馆/情报专业教育项目指南2000》(Guidelines for Professional Library/Information Education Programs 2000)。21世纪以来，随着全球化和市场化加剧，学生和就业者跨国流动性增强，IFLA教育和培训组相关成员进行了多项研究，希望能在世界范围内建立起统一的质量保障原则，促进国际间、地区间US专业教育质量和学历资格的平等和互相承认。例如，2003～2006年的一项研究，希望综述世界范围内不同的LIS教育质量保障模式，开发一个公认的LIS学历资格和负责认证程序的机构的数据库。2008年又进行了世界范围内LIS教育质量平等互认的可行性调查[36]。在此基础上，2009年底，IFLA发布《图书馆与情报学专业学历对等性及互认国际指南》。这些准则为发展中国家提供了一个总体框架，指导他们如何建立、运行和评估LIS教育项目[37]。2012年，IFLA再次对2000年指南修订并发布《图书馆/情报专业教育项目指南2012》[38]。

       由于各国图书馆与情报学教育在项目结构上缺乏共性、学习结果也非常不同，这为教育质量保障的地区化和国际化带来巨大困难。但是，各国不同机构间、地区间和国际间仍在加强质量保障方面的合作、协作和整合。例如，随着1997年《博洛尼亚进程》的推动，欧洲图书馆与情报教育和研究协会(the European Association for Library and Information Education and Research)在努力推动全欧洲可比较的课程体系和学位项目，实施质量认证和学分互换制度[39]。2000～2002年，东南亚国家讨论了LIS项目的地区认证问题，由于种种困难，2006年该活动放缓[40]。此外，在数字环境下，信息职业所涉及的各学科领域日趋整合，信息管理、记录管理、遗产研究和档案研究方面的课程体系，与图书馆学领域更加一致，一些学者认为专业团体如ALA、CILIP、ALIA的认证活动范围过于狭窄，应该建立一个包含了更多相关专业的认证模式[41,42]。

       3 国外图书馆与情报学教育认证标准质量要素分析

       3.1 标准文本和分析框架

       根据上文回顾，各国图书馆与情报学领域专业协会目前使用和即将使用的标准主要为以下几份：美国ALA《图书馆与情报学硕士项目认证标准2008》和其2014年8月第三轮修订草案(鉴于有新的修订，下文也参考了该草案)；IFLA《图书馆/情报教育专业教育认证指南2012》；英国CILIP《专业核心知识和技能基础2013》；澳大利亚ALIA《专业核心知识和技能声明2009》等。

       这四份标准从内容、结构和评估思路看，代表了两种模式。美国ALA和IFLA的标准文本可以称作“结构化模式”，二者结构非常类似，标准文本内容结构层次分明。例如，ALA2014年第三轮修订草案包括：前言；S1：系统规划(使命、目的、目标、学习结果)；S2：课程；S3：教师；S4：学生；S5：管理、经费和资源；S6：评价和评估。IFLA2012年指南包括：前言；G1大框架；G2课程要素；G3课程体系；G4教师和员工；G5学生；G6支持；G7教学资源和设备。二者主要的不同体现在课程内容描述上，IFLA2012年指南中用两部分G2和G3详尽描述了图书馆与情报学专业教育核心课程和课程体系。

       英国CILIP和澳大利亚ALIA的认证标准都是基于LIS领域核心知识和专业能力声明的，可以称作为“非结构化模式”。“由于LIS是个以实践为基础的学科，CILIP没有寻求规范课程内容，而是寻求确保所认证的每门课程与当前专业发展实践相关，并且为学生提供适当知识和技能进入该专业”[43]，但是CILIP在认证时也综合考虑了学生、教师、机构支持资源等要素，由于英国QAA更多侧重这些因素，因此在评估时尽量避免与其采用的标准和指标重复。

       根据上述文本结构，同时参考邦妮·哈格蒂和琼·斯塔克1989年对包括图书馆与情报学在内的美国10个专业领域的教育质量标准文本的内容分析框架[44]，本文作者对上述文本进行了内容分析，突出了“学生学习结果”和“项目使命、目标、结构和教育过程”两个质量保障维度，具体编码框架和编码内容如下表2所示。内容分析发现，国外图书馆与情报学专业协会教育质量标准主要涵盖如下七类重要的质量控制要素：项目使命和培养目标(或学生学习结果)；课程体系：教师队伍；学生；行政管理和经费；支持资源；以及系统规划和评估。每类质量要素下又进一步细分为若干质量测量指标。

      

      

       3.2 项目使命与培养目的和目标(或学生学习结果)

       项目使命与培养目的和目标(或学生学习结果)是LIS教育质量标准中首要、核心和灵魂式的要素，该要素具体又包括项目使命、哲学理念、战略规划、预期达到的学生学习结果(包括专业知识和能力、通用技能、职业伦理和价值观三个维度)等质量指标。

       教育质量是一种主观价值判断，好与不好需要依据标准或者既定目标和结果来测量和衡量。在LIS领域，根据要达到的目标，教育质量结果评估模式可分为项目目标和使命导向、教育过程导向以及学生学习结果导向三种模式。尽管各国高等教育(包括LIS领域)质量评估实践都综合运用了这三种模式，但是当前结果导向的质量保障机制得到更突出强调和重视[45]，即特别重视学生学习结果。

       例如，美国的图书馆与情报学教育质量控制工作，基本围绕项目目标而展开，每个LIS学院教育项目质量评估都是围绕自己设定的目标，评估是否达到了该目标，对课程体系、师资、学生、支持资源等因素的审查，都围绕着这些因素是否有利于项目目的和目标的实现进行。在ALA制定和修订的标准中，1992之前基本未出现学习结果一词，2008年的标准，特别是2014年修订版，大篇幅增加了对预期达到的学生学习结果的阐述。例如2014年标准修订草案中规定，“清晰界定的学生学习结果是项目目标的重要组成部分。这些结果描述了学生期待了解的内容，以及在毕业时能够达到的能力。同时，对学生学习结果的描述也使教师队伍对学生期待能学习到的东西有共识性理解，并在课程体系中给予体现和贯彻……学习结果要强调如下方面：LIS领域的本质特征；LIS领域的哲学理念、原则和伦理；相关专业团体发布的政策声明等文献中确定的特定原则；研究对提升该领域知识基础的重要性；LIS和其他相关领域的共生关系；图书馆和信息服务在多元化、全球化、技术快速变化的社会中的作用；项目所服务的目标群体的需求”[46]。在对项目使命和培养目标具体评估时，美国图书馆协会要求学院或项目提供如下证据材料：向社会公开的项目使命和培养目的与目标文献；向社会公开的预期达到的学生学习结果文献；向社会公开的学生学习结果评估材料；向社会公开的所在大学使命、目的或目标以及战略规划文献；与大学及学院规划过程契合的教育项目的战略规划文献；实施战略规划过程的相关资料；项目所服务的目标群体的描述；传授给学生的知识、能力、职业伦理声明；对学习结果进行测量和修正的手段的声明；学院和项目目标与所在大学之间关系的解释性文献等。

       英国CILIP和澳大利亚ALIA则直接根据当前业界实践，以是否能够给予学生相应的核心知识、专业能力与通用技能来评估项目的课程。CILIP课程认证评估要求，每门课程都必须使学生能掌握至少50％的PKSB所规定的专业知识和通用技能，理解专业伦理和价值观，以及知晓专业所处的外部大环境、组织环境等。IFLA的标准也强调了专业核心知识和通用技能的培养。

       3.3 课程体系

       课程体系是教育质量标准非常重要的要素，具体又包括课程内容、课程设计和课程提供机制等要素。课程内容、设计和提供，要满足用人单位、教育者和学生各方需求。它们也直接决定了学生在专业知识、能力、通用技能和职业态度和伦理方面的培养结果。

       3.3.1 课程内容

       在图书馆与情报学专业课程内容方面，美国2008年之前标准中的规定曾经被谢拉和萨拉赛维奇批评为职业技术培训教育式“四艺模式”或“四艺模式的变形”。21世纪以来，课程内容经常受到注重“用人单位需求”和注重“知识内容和创造”两种冲突观点的质疑[47]。当前各国标准对课程内容体系的设计都体现了一个显著趋向，即认证关注焦点从“图书馆世界”转向更广泛的信息世界、信息职业或信息学科，以回应当前信息专业实践以及iSchool所持的“学科、知识、理论创造”的理念。

       美国ALA2008年标准及2014年修订草案中未具体叙述学科科目设置，而是用“图书馆与情报学的定义”来概括和替代学科内容具体描述。这可能是为了增加标准的灵活性和适应性，各图书馆学院可根据自己设定的使命和目标进行课程设置。2014年标准指出“课程要关注信息资源、服务和技术及其管理和使用。在这一总体概念下，LIS课程包括了信息和知识创建、交流、识别、选择、采访、组织和描述、存储和检索、保存、分析、解释、评估、整合、传递、用户及其信息利用、人和信息资源的管理”。“课程体系提供了对理论、原则、实践、法律和伦理问题以及价值观的学习，这些内容都是在图书馆和信息服务机构以及其他情境中提供信息服务必须了解的。课程要经常修订以紧跟时代”。在ALA2009年《图书馆事业核心竞争力》声明中提出要赋予图书馆和信息专业人才如下核心知识：①专业基础：包括伦理和价值；图书馆和图书馆事业以及当前各类型图书馆的历史发展；②信息资源：与信息和信息资源管理生命周期相关的概念和问题；③记录型知识和信息的组织：包括信息组织和检索的原则；④技术知识和技能：各种可能影响信息生命周期的技术；⑤参考和用户服务：参考和用户服务的概念和技能以及信息检索知识；⑥研究：定量和定性研究的原则；⑦继续教育和终生学习：终身学习的重要性、学习理论和成绩测量以及终身学习原则；⑧行政和管理：图书馆和其他信息中心规划和管理的原则[48]。

       IFLA2012年指南第二和第三部分详细描述了LIS课程核心要素和通用技能内容。核心课程内容包括：①信息环境：信息社会的社会影响，信息政策和伦理，LIS领域历史；②信息产生、交流和使用；③评估信息需求和设计响应性服务；④信息传递过程；⑤信息资源管理，包括组织、处理、检索、保存、保护各种信息表现形式和载体形式；⑥信息研究、分析和解释；⑦将信息和通讯技术应用到图书馆和信息产品和服务各方面；⑧知识管理；⑨信息机构管理；⑩对信息和图书馆利用结果的定量和定性评估；(11)本土知识范式认知，包括本土多元化知识和本土研究方法等。在通用技能方面，IFLA重视“可迁移技能”的培养，“应设计教学和评估方法以培育或提高学生的人际交流技能、团队工作能力以及时间管理和任务管理技能。在专业层次，重点应该培育学生分析和解决问题的技能”[49]。

       澳大利亚ALIA《图书馆和信息领域核心知识、技能和特征声明》中规定，核心知识应包括信息环境等广泛背景知识，信息搜寻，信息基础设施，信息组织，信息获取，信息服务、资源和产品，信息素养教育，新知识创造。一般技能包括高效的交流技能，高效的团队人际关系技能；项目管理技能，商业智慧，建立合作伙伴和联盟关系的能力，自我管理技能；相关ICT和技术应用能力；批判、反思和创新思考，问题解决技能；终身学习能力；适当的信息素养技能；专业伦理和社会责任意识[50]。

       3.3.2 课程设计和提供方式

       在课程设计和提供方式方面，现有标准文本中包括了如下建议：①有书面课程政策，明确规定或说明前置课程要求、课程内容、学习结果和成绩评定方法等。②核心课程和通识课程结合。③理论、实践、技术、应用相结合。例如，美国2008年标准要求课程设置要“整合理论、应用和技术的使用”。④实践教学环节的设计。例如，IFLA2012年指南规定要结合理论和实践，要为学生提供实践、实习和实地调查机会。澳大利亚2009年“图书馆和信息管理课程”声明中提出要为学生提供参与实践的学习机会，如实习、项目实践、接触图书馆和情报机构资源等。2006年“用人单位在教育和职业发展中的角色和责任”声明中，指出“为学生和毕业生创造见习岗位”，为教学单位提供教学和相关支持等。⑤课程提供机制方面注重课程大纲的先后顺序安排，利用远程教育或电子学习方式。⑥多样化的教学方法和活动设计，例如，美国2014标准修订草案建议，设立联合学位项目、跨学科课程作业、研究、实验等。⑦定期对课程体系进行评估和反思，教师、学生、雇佣者、校友等都要参与到评估中。

       在课程内容、设计、提供方式等评估测量方面，美国图书馆协会要求学院提供如下证据资料：所有在开课程的教学大纲，课程列表，包括数量、名称、地点、提供形式等，循环课程的开课时间表，必修和选修课所关注的职业领域和上升通道；实践活动和机会概述；课程制定和审查过程及参与者描述；学生学习计划范例；学生作业、论文、演讲、项目；学生及用人单位对实习或实践的评价；就业类型和就业率；运用相关知识和技能声明来发展和评估课程的资料；课程和教育机会与标准中相关要素的匹配程度[51]。

       3.4 教师队伍

       教师队伍是实现项目目标和学生培养结果的重要质量要素。从美国和IFLA、英国情况看，教师队伍测量要素包括：①教师数量与结构的规定：教师队伍要数量充足，背景多元化，专职教师和兼职教师能力互补，全职教师的数量要与学生数量匹配。②教师资格和能力方面的规定：教师要具备高效的教学能力；从公认的大学获得学历资格；相应的专业知识、学术能力；有实践经验，能紧跟当前专业实践发展，参与专业团体；与其他学科教师交流；平衡教学、研究和服务。③教师工作量的规定。④教师人事政策规定：明确规定教师的聘任、晋升、激励和维持，有教职工发展政策。⑤教师评估规定：有相应人事政策和程序来对教师评估，教学适当优先，兼顾研究和社会服务。

       根据上述要素，美国ALA在评估时要求学院提交如下证据材料：所有教师列表(全职、兼职、兼任等)，包括名字、职位、教学量、所教课程、课程提供模式、研究领域、参与服务；教师的简历；机构和学院的招聘政策，以及反应如何保持教师队伍多元化和如何实施政策的数据；教师人事政策和程序；有关教师评估政策、实施方法、评估结果的利用等方面的证据；教师发展机会证据；教师研究和其他学术活动的描述和代表案例。

       3.5 学生

       目前高等教育评估多转向以学生为中心。各国和IFLA标准中有关学生方面的质量要素包括如下方面：①有明确的学生政策，涵盖招生计划、入学政策、经济资助、职业生涯服务、学术和行政管理、多元化等方面内容。信息要面向社会公开，易于获得；②入学政策和程序；③学习计划；④为学生提供的支持；⑤毕业要求、年限；⑥就业去向；⑦学生评估。IFLA标准强调了学生背景的多元化和非歧视原则。

       根据以上要素，在具体评估时，美国ALA通常要求LIS学院提交如下证据材料：学生招生、入学、就业和升学或留级政策；上述政策的实施方法；学生招生资料；有关入学豁免标准条件的政策和程序资料；经济资助政策和相应资助数据；为远程教育学生提供的支持；学生咨询、指导程序；进展和毕业设计等资料；学生社团和活动资料；学生学习计划样例等。

       3.6 行政管理和经费

       行政管理、经费和其他支持资源是为学生提供高质量学习体验的基础。在行政管理和经费上，首先，IFLA2012年指南和美国2008年及2014年标准都充分体现了对LIS学院自主地位和相对独立性的要求，“学院必须是所在机构中独立的、自治的学术单位……能独立聘请教师，设立学术项目，制定政策和程序”，项目负责人、教职工和学生必须与所在机构类似单位的负责人、教职工、学生享有同等的权力、权利和资助等。同时现有标准也鼓励和要求LIS学院加强与其他学院合作、交流和保持联系。其次，行政负责人要具有相应的学术资历，特别是领导管理才能。再次，行政人员和技术支持员工的职责应致力于培育和提升项目使命所需的知识氛围，促进学生和学院教职工的交流。第三，经费支持程度要与教学、科研、教师、学生数量匹配，为教师和学生提供与机构内其他类似单位同样的资助等。

       美国ALA在具体评估时要求LIS学院提供如下证据资料：学院的经费结构：预算、预算分析、使用数据分析，非独立学院应提供与教育项目相关的数据；学院和项目与所在机构的关系；研究、职业发展、旅行、带薪休假、学生经济资助等信息；行政管理人员的基本信息、简历以及其他数据；学院对行政人事的评估政策，实施方法，评估结果的使用；机构为教师、员工、学生参与评估提供的机会等。

       3.7 支持资源

       支持资源要能支撑教师、员工和学生全身心投入到研究、教学和学习中。美国2014年修订标准草案规定的支持资源主要包括：建筑实体和技术资源；物理设施设备；教学和研究用设施和服务，如信息资源和服务、计算机和其他信息技术、独立学习空间；媒介制作设施等。要求图书馆、媒介中心、信息技术单位、其他支持单位提供的服务要切合项目需求和易于获取。英国还强调用人单位要参与项目的建设和提供。

       美国ALA在具体评估时，要求LIS学院提供如下证据资料：设施地图；相关设施与残疾人法案符合程度；图书馆对学院和项目的支持，如预算、馆藏、服务、使用数据等；图书馆为远程教育学生和教师提供的支持、馆藏利用和其他资源；技术资源，包括支持服务、计算机实验室和设备，教师和员工计算机设备、网络资源等；为远程教育学生和教师提供的技术支持；有关教师、学生和员工能够使用的所在高校的设施的资料。

       3.8 系统规划和评估

       评估是教育标准中重要的质量因素，上述各类质量要素中几乎都涉及评估。在这方面，LIS专业教育项目要对项目有系统规划和评估政策，有明确的书面证据，评估结果要用于改善项目和进行未来计划；评估过程要调动各利益群体参与。

       4 结论和建议

       综上，在美国、英国和澳大利亚等发达国家已经形成了政府、大学和专业团体合作发展和提供专业教育的质量保障制度。专业团体在制定专业教育质量标准、进行教育项目认证，确保专业教育质量和职业资格准入方面起着关键作用。国际层面，IFLA和其他区域性图书馆行业组织则在努力建立国际和地区统一的教育质量保障机制。但是，受各国高等教育和图书馆与情报学发展历史等因素的影响，在标准内容、认证程序和过程、认证对象上尚存在一定差异，表3对此进行了总结。

      

       美国认证的项目层次目前主要是硕士，但在当今LIS向信息范式转变下，其教育项目认证也面临一些挑战，如iSchool中有许多本科项目，尚未形成认证机制；专业教育和评估如何兼顾图书馆等用人单位对实践经验的期望和教育者对知识创造的期望，也是较大挑战。

       对于前言中提出的第二个研究问题，本研究发现，国外现有图书馆与情报学专业教育质量标准中基本包含两个质量维度和十个具体质量要素及若干质量指标：学生学习结果(专业知识和能力，通用能力，专业伦理和价值观)；项目使命、目的和教育过程(项目使命和目标；课程内容，课程设计和提供；教师队伍；学生；行政管理和经费；支持资源；系统规划和评估)。在高等教育质量保障日益趋向结果测量和强调学生中心性的背景下，图书馆与情报学专业领域教育质量标准中也都加强了对学生学习结果这一质量要素的重视。

       中国如何借鉴国外经验？发达国家经验表明，运作良好的图书馆行业协会能对政府或大学机构教育质量保障起到重要的补充作用，特别是在专业教育领域。中国图书馆组织如何参与教育质量保障？如何参与教育质量标准制定？如何着眼于本科生教育？不同层次的教育标准内容应有什么不同？这些都是需要考虑的问题。IFLA2012年指南和《图书馆与情报学专业学历对等性及互认国际指南》中有关核心课程内容、课程体系设计和评估程序值得借鉴。但是在借鉴国外经验同时，我们也要清醒地认识到，国外研究中对认证制标准和制度缺陷也多有质疑和批判，“认证耗费了教师的时间和资源，潜在扼杀了教育的创新性，标准解释或解读不一致，缺乏相应的数据以证明认证标准和教育结果之间存在因果关系等”[52]，这些同样值得思考。

       (收稿日期：2014-09-28)

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